小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀與寫作融合的策略研究

摘 要：語(yǔ)文課程教學(xué)重在鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，使他們能夠?qū)⒃谡Z(yǔ)文教學(xué)中習(xí)得的知識(shí)和能力運(yùn)用到語(yǔ)言實(shí)踐中，而閱讀與寫作教學(xué)的融合可幫助學(xué)生達(dá)成以上訴求。為此，文章結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的情況，從閱讀與寫作教學(xué)的緊密聯(lián)系入手，概述閱讀與寫作教學(xué)融合的必要性，并從以讀促寫、以寫助讀兩個(gè)角度，鉆研群文閱讀與寫作教學(xué)的融合策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；群文閱讀；寫作；融合策略

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2023）17-0053-03

引 ?言

將群文閱讀與寫作融為一體，不僅可以凸顯閱讀和寫作之間的關(guān)系，還能進(jìn)一步拓寬學(xué)生積累素材的范圍，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。在認(rèn)識(shí)到群文閱讀與寫作融合的必要性和重要性后，教師可創(chuàng)建群文閱讀與寫作的融合教學(xué)模式，通過(guò)提煉閱讀議題、設(shè)計(jì)寫作任務(wù)等方式，實(shí)現(xiàn)以讀促寫和以寫助讀的目標(biāo)。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀與寫作融合的必要性

閱讀與寫作都是思維發(fā)展和言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程。在閱讀中，學(xué)生會(huì)不斷積累和學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，能夠體會(huì)到閱讀文本中獨(dú)特的構(gòu)思方式、巧妙的表達(dá)手法。在寫作中，學(xué)生圍繞中心思想表達(dá)見(jiàn)解，抒發(fā)感悟，都彰顯了自身語(yǔ)言和思維的發(fā)展歷程。由此可見(jiàn)，二者具備緊密的聯(lián)系，若能將閱讀與寫作融合為一體，學(xué)生既能在閱讀中積累，也能在寫作中運(yùn)用，可以在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的過(guò)程中同步發(fā)展閱讀和寫作能力[1]。

現(xiàn)行的統(tǒng)編語(yǔ)文教材以單元體例為主要結(jié)構(gòu)特征，將閱讀、寫作等不同的教學(xué)板塊融入一個(gè)單元中，

體現(xiàn)了閱讀與寫作教學(xué)相融的特點(diǎn)，此外，單元導(dǎo)語(yǔ)中的語(yǔ)文要素通常包含閱讀、寫作兩個(gè)方面，而課文旁的泡泡語(yǔ)、課后習(xí)題等助學(xué)系統(tǒng)，也都體現(xiàn)了讀寫融合的理念。從統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的結(jié)構(gòu)形式和內(nèi)容板塊也能看出，統(tǒng)編教材中也蘊(yùn)含著閱讀與寫作融合的理念。這也說(shuō)明，閱讀與寫作的融合是必要的，且勢(shì)在必行。

由上所述，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，將閱讀與寫作教學(xué)融合是必然選擇，是提升語(yǔ)文教學(xué)有效性，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。而將群文閱讀與寫作相融，有助于拓寬學(xué)生閱讀積累的范圍，讓學(xué)生獲得豐富的寫作材料，并能在群文閱讀的過(guò)程中形成辯證思維。

二、小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀與寫作融合的策略

（一）以閱讀議題為中心，以讀促寫

教師要以閱讀議題為中心，開(kāi)展系統(tǒng)化的以讀促寫活動(dòng)，讓學(xué)生在確定閱讀議題、尋找閱讀文本、仿寫群文等環(huán)節(jié)中豐富寫作素材，并在明確群文共性特征的基礎(chǔ)上，開(kāi)展文本仿寫和創(chuàng)作活動(dòng)，習(xí)得寫作手法和語(yǔ)言表達(dá)方式[2]。從實(shí)踐出發(fā)，教師可從研讀教材、組合群文和仿寫群文三個(gè)階段，開(kāi)展以讀促寫系列教學(xué)活動(dòng)。

1.研讀教材，確定議題

群文閱讀的議題既可以是文本的主題，也可以是文本的語(yǔ)言風(fēng)格、藝術(shù)特色，還可以是某一個(gè)作者，范圍較廣。在選擇和提取議題時(shí)，教師可以研讀教材，從人文主題、語(yǔ)文要素和課文的具體內(nèi)容等角度分析，選擇一個(gè)最具代表性、探究性和統(tǒng)攝性特征的話題，作為群文閱讀的議題。而為了體現(xiàn)以讀促寫的作用，在研讀教材和確定議題的整個(gè)過(guò)程中，教師要注重尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)他們對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)、課文內(nèi)容等展開(kāi)概述和解析，這有助于培養(yǎng)學(xué)生提煉中心思想和縮寫語(yǔ)句的能力。

《父愛(ài)之舟》是吳冠中先生以自身的經(jīng)歷為素材創(chuàng)作的一篇回憶性散文。他以父愛(ài)為題材，利用質(zhì)樸自然的語(yǔ)言，將父子之間深厚的情感融入文章中。在細(xì)細(xì)品味和賞析后，學(xué)生便能感知到文章中的深厚情感。在群文閱讀與寫作的融合教學(xué)中，教師可將《父愛(ài)之舟》作為核心文本，為學(xué)生設(shè)置提取群文閱讀議題的探究性任務(wù)，如“結(jié)合《父愛(ài)之舟》的文本內(nèi)容、主題，以及第六單元的單元導(dǎo)語(yǔ)，精練群文閱讀的議題，確保議題既與核心文本高度相關(guān)，又能觀照整個(gè)單元”。借助這一任務(wù)，學(xué)生首先將閱讀的重點(diǎn)定位于《父愛(ài)之舟》的文本內(nèi)容，梳理文中的主要事例，了解作者描寫場(chǎng)景和細(xì)節(jié)的具體方法，明確文章凸顯“父愛(ài)”主題的主要途徑，了解核心文本的主題和主要特征。而后，在教師的針對(duì)性點(diǎn)撥下，學(xué)生可以將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到單元導(dǎo)語(yǔ)中，圍繞“舐?tīng)僦椋魈试谘豪锏膼?ài)和溫暖”的人文主題，以及“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)

景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”這一語(yǔ)文要素，將它與《父愛(ài)之舟》的文本內(nèi)容和主題對(duì)應(yīng)，在縮寫和提煉的過(guò)程中確定群文閱讀的議題，即“以場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫為支架，領(lǐng)會(huì)父母之愛(ài)”。這一議題既能凸顯核心文本的主題和內(nèi)容，也能觀照單元人文主題和語(yǔ)文要素，有較高的探究?jī)r(jià)值。

在研讀教材的過(guò)程中，為鍛煉學(xué)生提取和整合語(yǔ)言文字的能力，教師為學(xué)生布置提煉群文閱讀議題的任務(wù)，要求學(xué)生依據(jù)核心文本的內(nèi)容與主題，以及單元人文主題和語(yǔ)文要素，提取重點(diǎn)信息和語(yǔ)言材料，并對(duì)它們進(jìn)行統(tǒng)整和縮寫，最終確定群文閱讀的議題。在此過(guò)程中，學(xué)生既能明確群文閱讀的方向，也能提升凝練語(yǔ)言和縮寫的能力，如此便可體現(xiàn)出群文閱讀對(duì)寫作教學(xué)的促進(jìn)作用。

2.組合群文，積累素材

教師可以指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)群文閱讀的議題，在課內(nèi)外通過(guò)不同途徑尋找能夠體現(xiàn)閱讀議題的文章，并進(jìn)行組合和統(tǒng)整，讓學(xué)生在群文閱讀中積累豐富的語(yǔ)言和案例素材，引導(dǎo)他們?cè)陂喿x多篇文本的過(guò)程中，學(xué)習(xí)特殊的寫作手法和語(yǔ)言表達(dá)技巧[3]。

在組合群文時(shí)，教師也要重點(diǎn)突出學(xué)生的主體地位，指導(dǎo)他們從課內(nèi)教材、課外名篇中尋找與核心文本相關(guān)且能凸顯主題的多篇文本，將它們依照群文閱讀議題這條主線組合串聯(lián)起來(lái)，便于在群文閱讀實(shí)踐中擴(kuò)大語(yǔ)言素材和案例素材的儲(chǔ)備量。以《父愛(ài)之舟》這一核心文本為例，在確定“以場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫為支架，領(lǐng)會(huì)父母之愛(ài)”的群文閱讀議題后，教師可以創(chuàng)建閱讀和學(xué)習(xí)小組，利用“以閱讀議題為導(dǎo)向，尋找群文閱讀文本”的任務(wù)，要求各小組收集和整合閱讀材料。在實(shí)踐任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，各小組學(xué)生可以從課內(nèi)文本中選取《慈母情深》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，

從課外名篇中選取《背影》作為群文閱讀的文本資料，

構(gòu)建起以“以場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫為支架，領(lǐng)會(huì)父母之愛(ài)”

為核心的群文體系。

當(dāng)構(gòu)建起群文體系、確定中心思想后，教師即可要求學(xué)生圍繞群文閱讀的議題開(kāi)展閱讀活動(dòng)，結(jié)合“文章是如何用場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫體現(xiàn)父愛(ài)或母愛(ài)的”這一具有導(dǎo)向性的問(wèn)題，讓他們對(duì)文章中的重點(diǎn)段落或語(yǔ)句等進(jìn)行細(xì)致品讀。如在《慈母情深》這篇文本中，學(xué)生可以對(duì)“母親說(shuō)完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又……立刻又……”這一重點(diǎn)段落展開(kāi)分析，體會(huì)利用具體的場(chǎng)景和動(dòng)作細(xì)節(jié)表達(dá)情感的方法，明確四個(gè)“立刻又……”的表達(dá)效果，感受母親工作的辛勞，了解文章塑造“慈母”形象的具體方法。在品讀和鑒賞的過(guò)程中，學(xué)生可以明確四個(gè)“立刻又……”的強(qiáng)調(diào)作用。教師可以把握住這一機(jī)會(huì)，及時(shí)引入微寫作任務(wù)，以“在你的現(xiàn)實(shí)生活中，有沒(méi)有哪些場(chǎng)景令你記憶猶新，在那一刻你真切地體會(huì)到父母的辛勞或者他們對(duì)你的無(wú)私奉獻(xiàn)？請(qǐng)連用‘立刻又……這一句式，將場(chǎng)景和細(xì)節(jié)再現(xiàn)，表現(xiàn)出你的真摯情感”為載體或支架，讓學(xué)生在寫作中遷移語(yǔ)言材料，表達(dá)真實(shí)情感。

借助以上方式，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生舉一反三，帶領(lǐng)他們?cè)谌何拈喿x中積累言語(yǔ)材料，學(xué)習(xí)文章中“利用具體場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)父母之愛(ài)”的方法和技巧，并合理地穿插微寫作任務(wù)，有效地鍛煉學(xué)生的讀寫能力，發(fā)揮群文閱讀對(duì)寫作的助推作用。

3.圍繞議題，仿寫群文

在準(zhǔn)確理解群文議題，初步完成群文閱讀任務(wù)后，教師可以圍繞群文閱讀的議題，為學(xué)生設(shè)計(jì)和布置仿寫任務(wù)，結(jié)合生活化教育的思想，讓學(xué)生關(guān)聯(lián)自身的生活經(jīng)驗(yàn)和主觀情感體驗(yàn)，利用書(shū)面語(yǔ)言和文字展現(xiàn)自己的現(xiàn)實(shí)生活，將在群文閱讀中獲取的語(yǔ)言材料和習(xí)得的表達(dá)手法、修辭方法等，統(tǒng)一運(yùn)用到仿寫練習(xí)中，提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)和遷移轉(zhuǎn)化能力。

例如，在“以場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫為支架，領(lǐng)會(huì)父母之愛(ài)”群文閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生陸續(xù)完成提煉議題、組合群文的任務(wù)后，他們已經(jīng)積累和儲(chǔ)備一定量的寫作材料和寫作經(jīng)驗(yàn)。基于此，教師可適時(shí)引出仿寫任務(wù)，如“從《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和

“糟糕透了”》《背影》這四篇文本中任選一篇，仿照其語(yǔ)言風(fēng)格、描繪場(chǎng)景和細(xì)節(jié)的具體方法以及升華主題的方式，寫作一篇800字左右的記敘文，回顧自己與父母之間的真實(shí)相處經(jīng)歷，于場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫中凸顯出父母之愛(ài)”。在這一仿寫任務(wù)中，學(xué)生可以從群文文本中選擇一篇范例，進(jìn)一步精讀和鑒賞文本，再次分析和品讀文本中描繪具體場(chǎng)景和細(xì)節(jié)的方法。如依據(jù)《父愛(ài)之舟》中“按照時(shí)間順序串聯(lián)回憶中的場(chǎng)景”

這一寫作手法，學(xué)生在仿寫時(shí)也可以結(jié)合自身的實(shí)際經(jīng)歷，將自己與父母之間的一件件小事或者記憶深刻的畫面按照時(shí)間順序串聯(lián)起來(lái)，寫出一篇結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、案例豐富、語(yǔ)言質(zhì)樸的回憶性文章，彰顯群文閱讀的議題，體現(xiàn)出群文閱讀對(duì)寫作的促進(jìn)作用。

（二）以寫作任務(wù)為載體，以寫助讀

在以讀促寫的基礎(chǔ)上，教師也要重視寫作訓(xùn)練對(duì)群文閱讀的助推作用，以寫作任務(wù)為載體，創(chuàng)建以寫助讀的教學(xué)模塊，讓學(xué)生能夠在多樣化寫作任務(wù)的輔助下，逐步拓展群文閱讀的深度和廣度，使他們?cè)趯?duì)比和鑒賞群文的過(guò)程中，挖掘文本中蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵和深層哲理，提高寫作教學(xué)的助讀價(jià)值。基于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際情況，教師可以利用批注閱讀式和文學(xué)鑒賞式兩種類型的寫作任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生開(kāi)展多元化和深層次的閱讀活動(dòng)。

1.設(shè)計(jì)批注閱讀式寫作任務(wù)，對(duì)比文本

群文閱讀是一個(gè)求同存異的過(guò)程，學(xué)生不僅要明確群文之間的共性特征，還要了解它們之間的差異，這樣才能深入領(lǐng)會(huì)文本主題，感知文本的審美特征。為此，學(xué)生要對(duì)群文文本進(jìn)行對(duì)比和解析。從這一需求入手，教師可以設(shè)計(jì)批注閱讀式的寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在撰寫批語(yǔ)的過(guò)程中，發(fā)掘和展現(xiàn)不同文本之間的差異，明確文本各自的藝術(shù)風(fēng)格和寫作側(cè)重點(diǎn)，增強(qiáng)審美和閱讀體驗(yàn)。如在“以場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫為支架，領(lǐng)會(huì)父母之愛(ài)”的群文閱讀活動(dòng)中，教師可以著眼于群文之間的差異，設(shè)計(jì)“從《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》《背影》這四篇文本中分別選擇一個(gè)重點(diǎn)片段進(jìn)行細(xì)讀和分析，撰寫一段200字左右的批注語(yǔ)，體現(xiàn)出四篇文本描寫具體場(chǎng)景時(shí)的差異”的批注閱讀式寫作任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思辨閱讀，

讓他們?cè)趯懪⒄Z(yǔ)的過(guò)程中，加深對(duì)群文的印象，深入感知文本之間的差異，明確四篇文本的寫作風(fēng)格和特色。如此方可增強(qiáng)學(xué)生的群文閱讀體驗(yàn)，也能體現(xiàn)寫作對(duì)群文閱讀的助推作用。

2.設(shè)計(jì)文學(xué)鑒賞式寫作任務(wù)，加深感悟

文學(xué)鑒賞屬于高階閱讀活動(dòng)，有助于鍛煉學(xué)生的高階思維能力和深度閱讀能力。以文學(xué)鑒賞式的寫作任務(wù)為載體，不僅可以加強(qiáng)學(xué)生的群文閱讀感悟，還能增強(qiáng)學(xué)生整合關(guān)鍵信息、鑒賞文學(xué)作品的能力。因此，在群文閱讀中，教師可以結(jié)合閱讀議題、社會(huì)熱門話題等，設(shè)計(jì)文學(xué)鑒賞式的寫作任務(wù)。如在“以場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫為支架，領(lǐng)會(huì)父母之愛(ài)”群文閱讀活動(dòng)中，依據(jù)這一議題和群文內(nèi)容，教師可以設(shè)計(jì)如下寫作任務(wù)：“‘舐?tīng)僦槭侨祟惏l(fā)自內(nèi)心的情感，從作家的個(gè)人經(jīng)歷、寫作手法、藝術(shù)效果等角度，選擇其中一篇文本展開(kāi)文學(xué)鑒賞，深度解析文本中體現(xiàn)的‘舐?tīng)僦椋㈥P(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)案例，闡釋‘舐?tīng)僦榇嬖诘钠毡樾裕璐烁桧灪唾潛P(yáng)人世間的父母之愛(ài)。”學(xué)生借此任務(wù)找到文學(xué)鑒賞的切入點(diǎn)

和落腳點(diǎn)，在寫作中升華群文閱讀的主題，并利用現(xiàn)實(shí)生活中的案例進(jìn)行延伸和拓展，增強(qiáng)閱讀感悟和真實(shí)體驗(yàn)。

結(jié) ?語(yǔ)

由上所述，教師將群文閱讀與寫作教學(xué)融為一體，通過(guò)提煉閱讀議題、設(shè)計(jì)寫作任務(wù)等，建設(shè)以讀促寫和以寫助讀的專項(xiàng)化教學(xué)模式，能讓學(xué)生在研讀教材、組合群文、仿寫群文等流程中積累寫作素材，學(xué)習(xí)寫作技能，并借助批注閱讀式和文學(xué)鑒賞式等類型的寫作任務(wù)，培養(yǎng)辯證思維能力、語(yǔ)言表達(dá)技能，從而實(shí)現(xiàn)閱讀和寫作教學(xué)的有機(jī)融合，不斷提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：林智明（1979.1-），男，福建漳浦人，

任教于漳浦縣六鰲中心學(xué)校，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。