高職英語聽說線上線下混合式教學模式研究

劉旺余 楊藝蒙 周峙彤 周子婧

摘 要：學生英語水平較低、學習環境欠佳、課堂人數較多、教學語料不夠新穎、教學定位不準等多方面、多層次的原因造成高職英語教學效果不佳，亟待改革。本文結合高職英語聽說教學的現狀和成因，基于加拿大ISW中廣泛采用的BOPPPS教學模式，構建了POBPSP_C線上線下混合式教學模式，整合在線資源，開展混合式教學，并開展課堂滿意度調查，明確學生的課堂滿意度是評價課堂教學效果的重要依據。

關鍵詞：圖式理論；多媒體學習認知理論；聽說教學；線上線下混合式教學模式；課堂滿意度

作者簡介：劉旺余（1977-），女，湖南長沙人，河南職業技術學院基礎教學部，主任，教授，碩士，研究方向：英語語言學、高教研究；楊藝蒙（1993-），女，河南鄭州人，河南職業技術學院基礎教學部，研究方向：對外漢語；周峙彤（2002-），女，河南鄭州人，廈門大學創意與創新學院，研究方向：環境設計；周子婧（2004-），女，河南鄭州人，廈門大學創意與創新學院，研究方向：數字媒體。

語言最基本的功能是交際。教師應當從激發學生學習興趣、提高教學水平、增強學生交際能力入手，革新高職英語聽說教學模式。

一、圖式理論為學生英語聽說能力培養提供了目標導向

圖式的概念最早由德國哲學家康德（Kant）提出。而后英國心理學家巴特萊特（Bartlett）提出，圖式是人們將過去獲取的知識和經驗在頭腦中儲存的方式，也是個人記憶的舊信息對新信息起作用的過程，及新信息融入學習者知識庫的過程。20世紀70年代，心理學研究融入了計算機科學和信息科學，對人的認知的研究發生了極大的變化。美國學者魯梅哈特（D.E. Rumelhart）對圖式進行了擴展研究，形成了圖式理論。圖式理論，就是圍繞某個主題組織起來的知識的表征和貯存方式為基礎的理論。

圖式理論主要應用于社會交往和跨文化交際兩大方面。20世紀90年代，圖式理論被應用到跨文化交際研究領域。按照圖式理論，跨文化交際中的雙方來自不同的文化背景，個人經歷可能不一樣，因此傳遞和接受的信息在個人頭腦中產生的社會交際圖式也不一樣，從而影響人們對信息的選擇、提取、加工以及個人行為方式。因此，在跨文化交際中，人們需要根據不同的情景選擇相應的社會圖式，以保證交際行為是合適和有效的。這就要求英語教學中要進行跨文化交際相關練習，以提高學生的跨文化交流能力。

二、多媒體學習認知理論為英語視聽說信息化教學改革提供了有力支撐

21世紀初，梅耶（Mayer）等人基于雙重編碼理論、認知負荷理論和建構主義等學習理論，提出多媒體學習認知理論。梅耶隨后又提出多媒體學習的認知模型，向人們揭示了學習者如何通過多媒體進行認知。如圖1所示，首先，多媒體通過聽覺和視覺兩個通道進行文字和圖片的呈現。然后，文字可以通過眼（如屏幕文本、字幕）或耳（如旁白），而圖片則只能通過眼來進入學習者的感覺記憶。之后，學習者從感覺記憶中挑選出對應的文字和圖像進行信息加工，在工作記憶中，聲音和圖像分別被組合成某種語言模型和圖像模型。最后，學習者會將組合成的語言模型和圖像模型與從長時記憶中提取的先前知識加以整合，從而實現真正有意義的學習。

根據多媒體學習認知理論，多媒體學習要遵循多媒體原則、空間接近原則、時間接近原則、一致性原則、多通道原則、交互性原則以及個體差異原則。多媒體原則是指圖像和文字結合方式優于純文本形式。空間接近原則是指對應的文字和圖片在空間上接近展示比隔開展示效果好。時間接近原則是指文字和圖像應同步。一致性原則是指刪除無關信息，避免干擾學習者。多通道原則指圖像和旁白相結合的呈現方式，比圖像和文本文字相結合的呈現方式好，能夠使學習者同時利用聽覺、視覺雙通道獲得信息，從而達到更好的信息加工效果。交互性原則指考慮雙邊交互和互動。個體差異原則指設計多媒體學習內容時，應考慮到學習者在智力、學習風格、學習水平等方面的差異。

三、創建POBPSP_C線上線下混合式教學模式，創設交互式學習環境

（一）利用硬件設施，創設信息化學習環境

建設虛擬現實英語學習中心，給學生提供專業性更強的沉浸式虛擬現實環境，真實體驗多種情景，近距離體驗行業真實場景，貼近實踐，提高學生所需的實操能力和動手能力，縮短學習和就業的距離。

打造智慧互聯授課系統。結合網絡和大數據挖掘分析技術，打通院校現有信息中心、網絡教學云平臺、授課教師以及其他資源平臺，將院校信息技術系統鏈接成一個實時交互體系，完美實現了針對院校、針對智慧教室的智慧教學模式有效落地。借助信息技術，在從課前備課、學生導學、課堂實踐到活動分析、課后指導、教學評價的教學全過程，幫助學生、教師及教學管理員明確智慧互聯教學所帶來的教學變革。

（二）整合在線資源，開展混合式教學

引入包含視頻與音頻的微課或者在線課程，化靜為動，化單一為多元、化一成不變為多姿多彩。充分利用MOOC網站在線課程，打通學生線上線下學習途徑。

（三）利用先進理念，建立多媒體立體資源

基于多媒體學習認知理論，教師制作形式多樣的微視頻、PPT、精品課程、教學資源庫等，構建一體化教學實踐體系，打破傳統課堂的單一模式。借助“云課堂”建設配套教學資源。利用校情數據智能分析平臺大數據反饋，及時診改。提升教師專業素養和技能。

（四）改革傳統模式，構建POBPSP_C線上線下混合式教學模式

改革傳統教學模式，創建以學生為中心的課堂，激發學生學習英語的動機。本課題組借鑒加拿大ISW廣泛采用的BOPPPS教學模式，結合英語聽說教學實際，構建POBPSP_C線上線下混合式教學模式，包括課前導學（包含前測Pre-assessment、目標設定Objective）、課中探究（包含導入Bridge-in、參與式學習Participatory Learning、課堂總結Summary）和課后拓展（包含后測Post-assessment）三個階段、六個環節。整個課程教學中融入社會主義核心價值觀、 協作等課程思政元素。整個教學過程注重學生參與、目標—活動—評價整體設計并強調一致性，從而有效地幫助教師在教學過程中開展以學生為中心的教學。

前測環節，教師通過調查問卷、測試、提問等方式分析學情。發布微課和課前作業，幫助學生自主學習。目標設定環節，教師依據課程大綱，結合專業和學情，確定學習目標，向學生發布學習任務書。導入環節，選擇貼合學生生活的熱點導入課堂教學，激發學生的學習興趣。參與式學習環節，教師精講留白，只講框架講關系，給學生布置任務，引導學生在完成任務的過程中實現知識內化。課堂總結環節，教師矯正學生討論時出現的較為集中的錯誤，對本節課學習的內容進行小結。后測環節，依托網絡教學平臺和其他社交平臺，檢測學生是否學會了重難點內容。

四、課堂滿意度調查

（一）調查工具

在進行了一年的教學實踐之后，本課題組采用“大學英語課堂學生滿意度調查表”對學生進行調查。問卷共有48題，為五級量表，每項都以“十分同意”“同意”“一般”“不同意”“非常不同意”五種不同程度來描述。問卷涵蓋六大維度，包括教師維度14題，課程維度12題，學生維度5題，互動維度8題，課堂物理環境維度5題，教學資源維度4題。

（二）數據分析及結果

1.教師維度：“老師在和我們交流時很有幽默感”的標準差為1.06，平均值為3.26；“老師的教學方法能激發我的一些想法和興趣”的標準差為0.99，平均值為2.36；“老師用英語教學，有利于提高我的英語能力”的標準差為1.13，平均值為3.23；“老師在課堂中引導我們如何做人做事，如何認識他人、社會和自我”的標準差為1.05，平均值為3.54。

從上述結果可以看出，學生較認可教師的幽默感，肯定其個人魅力，當然由于教師個體間的差異，數據反饋也兼具一定的差異性。對教師的教學方法能夠激發學生的想法和興趣的滿意度不是很高，在隨后的訪談中得知出現這一狀況的原因是不少教師的教學手段和雙邊活動固化。為了使課堂保持新鮮感和吸引力，教師的教學設計和互動手段應當多樣化。學生對教師專業能力和與課堂思政結合方面的滿意度相對較高。

2.課程維度：“這門課的學習有助于我通過英語水平測試或能力測試”的標準差為1.58，平均值為2.66；“每種英語課程的側重點不同，有利于我提高英語學習的效率”的標準差為0.68，平均值為4.01；“這門課程有助于提高我的英語口語水平” 的標準差為0.12，平均值為3.79；“不同形式的聽力訓練形式提高了我的聽說能力”的標準差為0.86，平均值為3.59。

從上述結果來看，學生應試水平提高程度不理想，但聽說水平提高比較明顯。教師在強調聽說的同時，應當兼顧讀寫能力的訓練。

3.互動維度：“我的組員和我經常互評他人的學習技巧和進步”的標準差為0.99，平均值為2.98；“在英語課中我通過和同學合作取得了巨大的進步”的標準差為0.89，平均值為3.85；“我經常和同學們一起分享我的參考書和材料”的標準差為0.63，平均值為3.08；“老師經常用手勢或眼神與我交流”的標準差為0.15，平均值為4.22。

從互動維度來看生生交流方面，小組成員之間的合作還是比較緊密的，學生間的互助學習與資源共享也比較頻繁，但是在學習技巧、策略、定期評估的交流方面明顯較少。教師可以加以引導，讓學生組成互助合作小組，在學習策略、學習品質、學習規劃方面都能夠取得長足的進步。師生互動方面，教師與學生的互動和交流良好。

4.學習者維度：“被要求參加課堂活動時我會感到不舒服”的標準差為1.27，平均值為3.06；“老師進程太快我跟不上”的標準差為1.19，平均值為2.99；“在英語課堂上對過度的任務我感到有壓力”的標準差為0.57，平均值為3.02；“在英語課堂上我感到不安全”的標準差為0.83，平均值為2.13。

學習者維度可以分為學習焦慮、學習者的自我效能、學習者的自我調節三方面。經過心理干涉后，學生在英語課堂的安全感相對充足，能夠跟上教師的教學進度，在被要求參加課堂活動時，學生的表現也比較良好。只有在課堂任務較難或者較重時，學生會有壓力。

5.課堂物理環境維度：“我們教室里的多媒體設備很破舊”的標準差為0.50，平均值為2.07；“多媒體教室桌面空間不夠，為學習帶來了不便”的標準差為0.37，平均值為2.13；“教室吵鬧的環境影響我上課的效果”的標準差為0.92，平均值為2.58；“教室條件很差，連桌椅都是壞的”的標準差為0.17，平均值為2.09。從課堂物理環境維度來看，學生對于多媒體設備、教室桌椅和空間方面的滿意度還是比較高的，校園環境也相對安靜。

6.教學資源維度：“課堂中穿插的文化知識介紹讓我了解了西方文化”的標準差為0.73，平均值為3.84；“老師在課堂上為我們提供影片及真人秀等資源，讓我接觸地道的英語”的標準差為0.35，平均值為3.27；“老師提供了足夠的課外學習資源”的標準差為0.52，平均值為3.69；“老師經常將時事與課程內容相結合”的標準差為1.05，平均值為3.45。

由上述結果可看出，教師為學生提供了豐富的線上與線下資源，課上與課下資源互為補充，方便學生自學。學校在信息化建立方面建立了多媒體智慧教室，引入了“易智教”和“云班課”多種信息化教學平臺，方便教師上傳信息化資源，并利用在線資源實施混合式教學。同時，教師提供了有關中西方文化的資源，為學生拓展視野，樹立兼容并包的理念，為進行跨文化交際做準備。時事與課程內容的結合有利于學生形成自己的辯證思維與獨到見解。

五、結語

無論采用何種教學模式，學習者的課堂滿意度這一指標是評價課堂教學效果的重要依據，是教學實踐者進行教學設計的基石，同時也是教學研究者進行相關研究的重要考慮因素。教師應注重教學理論的學習與教學設計的完善，因為教學設計影響著學生的學習效果、學習感受，以及課堂滿意度。教師還要完善信息化教學所需的軟硬件設備，改善課堂環境。在信息化教學中，硬件設備的完善與及時升級非常重要，它影響著學生的課堂滿意度。

參考文獻：

[1]Mayer R E. Multimedia learning[M]. New York： Cambridge University Press， 2001.

[2]Mayer R E， Moreno R. A split-attention effect in multimedia learning： Evidence for dual information processing systems in working memory[J]. Journal of Educational Psychology， 1998（2）：312 -320.