新時代大學課堂教學突出學生為中心的境遇及方略

曾海春 龔洪

［摘要］新的時代進程里，推進大學課堂教學變革突出學生為中心，是落實以人為本、全面提升人才質量、深化課堂教育改革的必然趨勢。當前，大學課堂教學主體偏離了學生的主體地位，課堂教學模式設計與質量監(jiān)評倚重教師本體和唯課本知識，脫離了學生中心之本真，教與學的一致性建構明顯失衡。基于大學課堂教學的政策、理論和實踐視野，讓學生由邊緣轉向中心是教與學主體統(tǒng)一的必由之路。為保障學生為中心的大學課堂教學變革實現(xiàn)，要轉變教育理念，保障學生學習表達權和學習共同體建構；調適課程教學內容布設，遵循學生能力提升和分流發(fā)展；創(chuàng)新課堂教學多維模式，吸納學生參與建構教學知識；還要革新課程教學質量的監(jiān)評范式，以突出學生本體的及時評價與即時反饋，切實讓學生從教學的邊緣走向教學的中心。

［關鍵詞］大學課堂；教學理念；學生中心；人才培養(yǎng)；行動方略

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0118-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.019

立德樹人、以人為本和一流本科人才培養(yǎng)是我國高等教育改革與發(fā)展的新使命、新任務。實現(xiàn)這一戰(zhàn)略大計，人才培養(yǎng)的體制與機制固然重要，但大學課堂教學是更為關鍵的因素。課堂作為人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，如何變革才能實現(xiàn)這一根本任務，應當直面本科教學現(xiàn)實弊端。直面大學課堂教學時可以發(fā)現(xiàn)，教學模式、教學主體、教學評價、教學設計以及教學知識的建構等方面，存在“倚重”教師而“輕視”學生主體的錯位現(xiàn)象。因此，實行大學課堂的深度變革，應立足“學生為中心”的教學理念，讓學生從教學的邊緣走向教學的中心是當務之急。

一、從偏離到錯位：當前大學課堂教學的現(xiàn)實積弊

課堂教學是大學教學的“組織細胞”，挖掘與闡釋現(xiàn)有大學課堂教學的基本問題，是深化大學課堂變革、實現(xiàn)讓學生從教學邊緣走向教學中心的重要前提條件。然而，在龐雜的大學教學活動場域和動態(tài)環(huán)境系統(tǒng)里，或顯現(xiàn)或隱含著大學課堂教學模式設計、教學主體、質量監(jiān)評等重教師而偏離學生本位的問題，教與學的雙向同構存在失衡，學生在教學中的主體地位缺失。

（一）課堂教學主體倚重教師而偏離了學生主體地位

面對我國教育教學改革實際，無論是教育行政官員與政策決策者、學界理論工作者，還是教學改革實踐者，都在高聲疾呼，大學課堂教學要“以學生為中心”，課堂教學要回歸學生本位。然而，受傳統(tǒng)課堂教學理念和保守主義思想的影響，大學課堂教學無論是課程設計，還是教學實施、教學評價和教學管理，學生總是以“觀眾”角色出現(xiàn)在其中。大學課堂教學的知識內容建構，也都是以教師教學的便利性和教學進度為出發(fā)點，忽視了學生主體的主觀能動性、個性特質、心智發(fā)展成熟度和知識轉化的參與性。這樣，造成大學課堂教學成為知識灌輸的道場，教師將學生作為知識習得的工具和容器，是課堂教學的依附品。課堂教學的所有活動都圍繞教師本位進行，導致課堂教學“重”教師本位而“輕”學生本體現(xiàn)象嚴重，變革也迫在眉睫。

此外，大學課堂教學主體在偏離學生主體地位的過程中，使得教師忽視專業(yè)知識與能力，讓因材施教、循序善誘、誘發(fā)思考等教學方法被教師置若罔聞，忽略了學生也是教學活動的重要組織者。在大學課堂教學的現(xiàn)有研究中，也“主要集中在教學內容、教學方法和教學管理等方面，都是從教師的角度看問題的研究，或者是把教師作為教學的主體、教學任務的承擔者和責任人進行研究。幾乎沒有從學生的角度進行的研究，忽視了對學生這個教學主體的研究，很少關注大學生的學習需要和大學生對教學的看法”［1］。這樣，不利于學生由邊緣走向中心，促進學生全面發(fā)展的目標也會大打折扣。因此，讓大學生成為課堂教學的真正主體也勢必淪為空談闊論。

（二）課堂教學模式設計偏頗教師中心嚴重

課堂教學設計是提高教學質量的內容載體與助推器，對推進課堂教學進程、落實教學計劃、保障教學品質也是功效巨大且不可或缺的方面。這就要求大學課堂教學模式設計要遵循學生本位的課堂教學觀，根據學生的真實需要、觀點看法和師生良性交往來構建布局。但當前的大學課堂教學設計并未考慮學生的現(xiàn)有知識和學習經驗，忽略了學生理解課程學習的差異性。教師也主要依據或唯教科書的內容任務和知識體系，來架構課堂教學進程。教學方法以機械式的灌輸為主，處處折射出教師為主的痕跡，教師中心傾向極為嚴重。

顯然，純粹以教師前知識習得為主導的課堂教學模式設計，容易忽略學生對所處學習情景的應有認知，把學生的先有經驗、學習方法、學習情景、學習結果等教學環(huán)境割裂開來［2］，抹殺了學生的學習能動性和本體論特質。結果導致大學課堂教學的學生本位被忽略、能力素質提升被弱減、教學定位準確性被質疑，脫離時代需求和唯標準化課程教學布設等詬病現(xiàn)象也被不斷“升華”。此外，課堂教學模式設計傾向教師中心的樣態(tài)，還表現(xiàn)為授課安排不合理、理論教學與實際生活相脫離等現(xiàn)象。致使課堂教學模式設計忽略了學生的認知能力，把大學生當成小學生進行教學和管理，抑或把所有學生當成天才來設計教學模式。因此，使得大學課堂教學模式設計缺乏學生主體的合理性、整體性、合規(guī)律性和系統(tǒng)性，致使大學課堂教學具體布設中不可避免地呈現(xiàn)出學生主體的缺位或缺席。

（三）課堂教與學的一致性建構存在失衡

以學生為中心的課堂特質就是要保持教與學始終在統(tǒng)一軌道上，這也是卓越大學課堂教學所具備的基本品質，其價值作用正如沃倫·霍頓言及的那樣，“一致性建構是高等教育領域最有影響力的理念”。然而，受傳統(tǒng)課堂教學的知識灌輸—接受模式影響，現(xiàn)在大學課堂教學活動還存在“教大于學”的現(xiàn)象，割裂了教與學互動交往的一致性，使大學課堂教學主動權飄離于教，教學設計與授課內容布設背道而馳。因此，不利于學習型共同體的建設，造成了課程教學目標偏重知識與技能，忽視對學生科學精神、創(chuàng)造能力的激發(fā)；缺乏對學生健康向上的人生態(tài)度、正確的世界觀、人生觀、價值觀，以及社會責任感和使命感等的培養(yǎng)；忽視課程內涵的意義生成和價值延伸。課堂實施過程中信息的傳遞是單向的，學生沒有主動學習與實踐的機會，也很少有機會展示自己的意見和看法［3］。而且，大學課堂教學的重心落腳點多在于教學任務的完成，更為直接的言表就是“教”的任務之完成，這在整體上為課堂教與學的一致性缺位創(chuàng)造了條件和制造了機會，戕害了“教”是關鍵、“學”是根本的內在聯(lián)動性。

另外，課堂教與學一致性建構的失衡，還表現(xiàn)為忽略了學生多樣性和學習共同體的建構。教師為了完成教學任務和科研要求的雙重指標，以機械式的教學理路、思維模式和態(tài)度進行課堂教學。把依據學生本位開展教學、為有效教學創(chuàng)造條件、創(chuàng)設有效的教學環(huán)境、強調知識與理解、做好教學與評價的一致性建構、注重成效為本的教與學、從教師中心向學生中心轉變、聚焦學生本身特質等［4］教學理念都消弭殆盡。然而，要保障課堂教與學的一致性，并非單純依靠教師主體的一勞永逸，還需要高校各主體協(xié)同建構。近些年來，一些高校開始強化大學生課堂教學的參與性、能動性和合作協(xié)商性，但由于知識信息掌握的差異性和教學影響因素的復雜性，教的“霸權”和學的“弱勢”現(xiàn)象并沒有得到根本性的扭轉與改變。

（四）課堂教學質量監(jiān)評脫離了學生中心本位

大學課堂教學質量監(jiān)評不僅關乎教學的質量與效能，更關系到學生從教學邊緣走向教學中心的切實可行性。然而，縱觀我國大學課堂教學現(xiàn)有監(jiān)督評價體系，往往“注重終結性評價，漠視發(fā)展性評價，聚力‘教的評價，輕忽‘學的評價”［5］。多存在假借學生本位評價以管窺課程教學任務是否達標、基本知識學習情況如何、教師教學質量是否合格等問題，但最終的落腳點是學生對課本知識習得情況如何，并沒有落實到學生中心本位的監(jiān)評上來，課堂教學質量監(jiān)評的真實性備受質疑。

一方面，就其監(jiān)評過程而言，以K大學微生物學課堂教學質量標準為例，其重心主要集中在：教學目標是否清晰和適當；教學進度安排是否科學和合理；教學內容的概念準確、重點突出、難點處理得當；教學內容能否反映或聯(lián)系學科發(fā)展的新思路、新概念、新成果；教學態(tài)度上言談舉止要符合教師規(guī)范，關心學生生活和思想，準時上、下課，不隨意調、停課；教學效果要使學生掌握基本知識與基本技能，有效實現(xiàn)教學目標。由此可見，課堂教學的監(jiān)評過程都聚焦在教師怎么教、怎么把知識傳輸給學生，而對學生應廣泛參與其中以進行創(chuàng)造性學習涉獵甚少，主動、全面、全程性參與監(jiān)評幾乎沒有，學生的主體意識和責任意識被嚴重埋沒。

另一方面，就其監(jiān)評結果而言，主要通過檢驗教學效果的課程考試予以分析。同樣以K大學微生物學課堂教學質量標準為例，重心主要聚焦于強調試題內容必須符合教學大綱要求，重點突出，難度適中，能較好反映學生對所學知識的理解程度和運用知識的能力；在成績分析上強調全面、科學、合理，要有具體的改進教學的意見。而且，不管是必修課還是選修課基本都是以課本知識考試為主，很少以寬范圍的課程論文和其他形式進行測評。據此，大學課堂教學質量監(jiān)評主要還是以教師為本、課本為本、知識為本，忽略了學生才是課堂教學的中心本位理念。

二、從規(guī)劃到實踐：大學課堂教與學主體相統(tǒng)一的應然寫照

伴隨課堂教學改革深入化、學習終身化和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的提出，讓學生由教學邊緣轉向教學中心已成必然之勢。然而，這種轉向是教育政策法規(guī)旨趣、課堂教學理論、課堂教學實踐3個維度共同作用下的必然結果和應然趨勢。

一是從教育政策法規(guī)規(guī)劃旨趣維度來看，國際、國內都有明確歸旨。在國際層面上，聯(lián)合國教科文組織在《21世紀的高等教育：展望與行動》（1998）中提出，“高等教育需要轉向‘以學生為中心的新視角和新模式”［6］。無獨有偶，經濟合作與發(fā)展組織在發(fā)布的系列教育政策報告中也強調了學生本位思想。例如，在《教育評價和評估框架的國家評估》（2011）中，提出在學生形成性評價和評估框架中要平衡外部評價和教師為主的評價；在《教育公平和質量：支持弱勢學生和弱勢學校》（2012）中，指出要建設有利于學習的學校環(huán)境，確保有效的課堂教學策略；在《發(fā)揮協(xié)同作用，提高學習效率：評價和評估的國際視角》（2013）中，提出評價和評估以學生為本，最終目的在于改善課堂實踐和學習效果。并且，在美國的《美國競爭力與創(chuàng)新力》（2012）和《投資未來，讓教師回到課堂》（2012）以及英國的《教學的重要性：學校白皮書2010》等教育政策法規(guī)中，也強調要重視學生本位。據此，通過相關國際教育政策可窺知，世界教育強國都甚為重視學生在教學中的中心地位，聚焦“學”的重要位置，這為突出學生本位的教學變革提供了國際政策法規(guī)的佐證與啟發(fā)。

反觀國內，近年來我國也提出不少有關學生中心本位的教育政策法規(guī)。如國務院頒發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，要以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主動性，充分調動學生學習積極性和主動性，注重因材施教［7］。《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》也明確提出，要以學習者為中心，“推行以學生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式和研討式學習方式，加強個性化培養(yǎng)”［8］。同時，教育部印發(fā)的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高函〔2018〕2號）中提出，要堅持以學生發(fā)展為中心，通過教學改革促進學習革命，既注重“教得好”，更注重“學得好”；而在教育部《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）中提出，要“聚焦以本為本，深刻領會高教大計、本科為本，人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”。這些諸多教育政策法規(guī)或直接或間接地都強調了課堂教學創(chuàng)新育人模式要以學生為中心，顯現(xiàn)出學生從教學邊緣走向教學中心是大學課堂變革的必然走向。

二是從大學課堂教學理論維度來講，學生從教學的邊緣走向教學的中心具有很深的理論基礎。首先，受2013年以來基礎教育課改影響的學生，已進入大學學習，這對大學課堂教學革新提出了挑戰(zhàn)，同時也為課堂學生中心本位趨向的變革制造了契機。新課程改革從根本上摒棄了過往機械式、灌輸式、死記硬背式的教學范式，學生學習方式上倡導探究學習、合作學習、自主學習、參與式學習、研究性學習和實踐中學習。這在課堂教學中構筑起學習型共同體模式，“仍以教師講授為主，缺乏師生的互動，缺乏學生的合作、參與、體驗”［9］的傳統(tǒng)大學課堂教學必將走向衰竭。據此，新課改理論在極大程度上推動了學生成為教學中心主體的大學課堂變革。

其次，從教育本體論視角來看，學生中心論本身就是大學課堂的重要教學理念或理論，這也是課堂教學發(fā)展的必要趨勢。正如康德所言，“教育一定要成為一種學業(yè)，否則無所希望”［10］。現(xiàn)今，在大學課堂教學活動過程中也越來越強調內涵式發(fā)展，在本質上回歸學生的全面發(fā)展，在本位上強調以學生為根本出發(fā)點，在質量上強調學生全體而非個別的發(fā)展，在內容上強調學生主體積極參與課堂教育教學，課堂教學的核心在于培養(yǎng)學生的自主學習能力和知識創(chuàng)新能力。并且，這個過程具有很強的建構主義學習理論、人本主義教學理論和自主性教育理論來做支撐［11］。

最后，大學課堂是以知識創(chuàng)新與傳授并駕齊驅的教學活動，甚為重視融合學生身心腦發(fā)展過程由無意識到有意識地過度，這對他們自主參與課堂教學活動形成了一種強有力的內驅動力。但不可忽略的是大學生群體是個有意識的學習體，致使課堂教學構成了一個開放式的知識社會形態(tài)，以此作用于大學課堂教學知識、技能教習系統(tǒng)體系，具備極強的知識社會學參與特質。因此，基于知識社會學是“分析知識與存在之間的關系，作為歷史—社會學的研究，它試圖追溯這種關系在人類思想發(fā)展中所具有的表現(xiàn)形式”［12］的定義，其知識社會理論的內容也推動著學生必然從教學邊緣走向教學的中心。此外，大學課堂教學在本質上也具備很強的生活氣息，回歸生活世界理論對大學課堂教學的影響也很深遠。而且，大學課堂教學不管如何都離不開學生主體的參與，參與理論的作用功能發(fā)揮也無時不在。誠然，這些理論都印證了學生從教學邊緣聚向教學中心是其課堂教學深化改革的必然歸途。

三是從大學課堂教學實踐維度而言，一方面大學課堂教學實踐活動甚為強調學生的自主學習本位。正如美國著名教育家、現(xiàn)代課程理論之父、當代教育評價之父拉爾夫·泰勒所言，“學習過程通過學生的自主實踐得以展開：學生做了什么就能學到什么，而不在于教師做了什么”。學生的需要才是課堂教學目標的重要來源，需從學生的觀點出發(fā)來制定教學計劃、檢查教學目標和教學結構［13］。湯姆斯·J.蘇內爾也曾言，“如果學生想要通過合理有效的方式來達到理性的學習成效，那么教師的根本任務就是在于幫助學生參與到為達成這些成效的學習活動中來……至于究竟能學到什么東西主要是由學生的而不是教師的實踐決定的”。這些都表明學生才是大學課堂教學實踐中的主體真身，而并非旁觀者和依附者，學生走向教學中心顯然是其實踐需求的必然性結果。

教學實踐維度的另一方面，是在大學課堂教學實踐活動的價值取向上強調“以學生為中心”。而今，隨著教師教學觀和學生觀的變革與發(fā)展，課堂教學活動過程中也越來越注重激發(fā)學生對知識獲得的渴望感，以及對課程的熱愛而產生的滿足感。并且，新課標也高度重視激發(fā)學生自主學習熱情，重點培養(yǎng)學生感悟力、自信心、洞察力和批判性思維能力。強調依據學生的動機和能力來變革課堂教學的教學范式，讓學生積極參與到課堂教學的各個環(huán)節(jié)，以此形成“關心自己和自己的學習”的覺悟。同時，現(xiàn)今大學教學還比較重視課堂教學內外的融洽銜接度（如翻轉課堂），轉變了傳統(tǒng)的重“教”輕“學”課堂教學模式。此外，在大學課堂教學評價方法上，也越來越重視把學生評價作為核心觀測點予以明確提出，強調學生為主體、教師為主導，并且注重教學與技術的深度融合，這為學生從教學邊緣走向教學中心提供了實踐層面的技術路向。

三、從轉向到創(chuàng)新：突出學生為中心的大學課堂教學路徑建構

長久以來，受傳統(tǒng)課堂教學旨在以知識傳授為主的影響，重教師本位輕學生主體、教和學不一致等問題嚴重，那么突出學生為中心的大學課堂教學道路構建迫在眉睫。因此，推動學生從教學邊緣走向教學中心的變革與發(fā)展，既需要革新教育理念來予以支持，同時還需要優(yōu)化課堂教學結構、創(chuàng)新教學模式和調適監(jiān)評制度，以此從多維層面建設突出學生為中心的課堂教學體系。

（一）遵循教育理念為先導，以確保學生學習表達權和學習型共同體的建構

理念彰顯出的是普遍意義上的哲理本真，呈現(xiàn)出的是真理之路和真理之見的理性價值判斷與辯證思維，其對事物的發(fā)展有著超越經驗的助推價值。因此，在讓學生從教學的邊緣走向教學的中心的課堂教學變革與發(fā)展之際，需要以理念更新為先導來更新教學觀、學生觀、實踐觀。基于課堂教學的新目標、新征程和新要求，營造出以學生為中心的先進教育理念和參與型現(xiàn)代課堂教學理念，轉變教師本位的理念，保證學生的學習表達權和學習型共同體的科學建構。注重用理性的價值判斷觀和科學的教育理念對大學課堂教學變革進行規(guī)約與指導，明確學生的學習表達權和學習共同體建構需要領導者、教師、學生三者共同發(fā)力才能有效得以實現(xiàn)。依此，需構建教師怎么做、學生怎么做、領導者怎么做的三維理路層級，防止大學課堂教學變革偏移走樣，違背學生本位中心的教育教學規(guī)律。

具體而言，一是領導者要切實落實“推動教師把國際前沿學術發(fā)展、最新研究成果和教師個人的實踐探索經驗融入課堂教學，將學生參與課題研究、項目試驗等認定為課堂學習”［14］的高校課堂改革要求，并通過站位高、看得遠、想得深的先發(fā)教學管理理念，以健全“突出學生為中心”的課堂教學體制機制，把學生的學習表達權和學習共同體建構以管理制度的形式落實到位。二是教師要做好課堂教學咨詢，并積極投入到課堂教學改革當中，注重把教師自身的教學發(fā)展與學生的學習效能有效對接，通過提高教師課堂教學實施效能來達到學生的全面協(xié)調發(fā)展，時刻用“錢學森之問”來建構課堂教學共同體目標。三是學生要端正課堂教學主人翁的學習理念，以此積極主動的參與到學習型共同體建構中去，熟知大學課堂教學是教師和學生共同建構、解構、重構知識的過程，通過積極參與來夯實自身的學習表達權。

（二）調適課程教學布設，以轉向學生能力提升和分流發(fā)展建設

全國教育大會（2018）、成都教育宣言（2018）都極力強調一流人才培養(yǎng)和高等教育內涵式發(fā)展。此目標的實現(xiàn)，布設好一流課程是關鍵，調適大學課堂教學是基石。這就要求在具體布設課程教學時要遵循三大基本原則。一是要突出學生中心。要求教師以目標開展專業(yè)教學，注重激發(fā)學生的學習興趣和專業(yè)潛能，圍繞學生的需求來創(chuàng)新教學形式、改革教學方法，強化學生的實踐探索能力培養(yǎng)，推動本科教學從“教得好”向“學得好”轉變。二是要突出產出導向。注重提升教與學的有效度，包括教師教的有效度和學生學的有效度，如學習目標的達成度、學習過程的有效度、學習方法的適切性、學習能力的提升度等等。三是要突出持續(xù)改進。從學校和教師角度強調教學工作，要建立起課堂教學質量保障體系，教師教學要圍繞學生學習效能是否提升進行持續(xù)改進和持續(xù)反饋，這是大學課堂教學可持續(xù)發(fā)展的基本保障。

另外，科學有效的大學課堂教學設計，還需考慮到讓基礎比較扎實的學生能夠獲得進一步升華，基礎一般的學生能夠吃透本課程知識，而基礎較弱的學生能夠熟知課程知識信息。依此，根據學生不同的學習經驗以實施不同的分流教學理路，遵循學生本身能力差異以強化能力建設，實現(xiàn)教學目標與教學設計、教學內容及教學方法等在真正意義上的價值達成度。并在課堂教學布設之際，依照學生本體中心論來做好宏觀層面、中觀層面和微觀層面的專業(yè)課程布局，為課堂教學設計的分流發(fā)展提供事理和學理支撐。在宏觀層面上，將學生專業(yè)課程分成專業(yè)基礎課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程三大塊，重點是專業(yè)課程體系建設或結構化；在中觀層面上，按照知識模塊、知識單元設置教學內容，主要按照知識類型來編排學習內容；在微觀層面上，把專業(yè)課程體系進行模塊化，做好課堂教學內容體系的歸類。

（三）創(chuàng)新課堂教學多維模式設計，以吸納學生參與建構并觀照本真需求

課堂教學活動是個“系統(tǒng)—環(huán)境—要素”內在關聯(lián)性極強的復雜過程，涉及多主體參與和知識融合的價值多維認知場域。在這個場域中學生作為知識、技能習得的主體，具備知識主體論特質。因此，需要明確學生參與到課堂教學由被動邊緣走向教學中心，既是一個知識理論相態(tài)的深化，也是一個自我意識形態(tài)覺醒的必然結果。所以在課堂教學模式設計活動中，要強化學生參與主體動機功能的發(fā)揮。然而，大學課堂教學既然是教師和學生共同建構、解構、重構知識的過程，在創(chuàng)新課堂教學多維模式設計時，就要積極吸納學生參與建構，并以制度形式加以確定，增強學生的責任感和滿足感。進而，形成師生間互相配合、協(xié)調一致的大學課堂教學多維模式設計形態(tài)，如建構起分課堂教學模式、翻轉課堂教學模式、學習型共同參與課堂教學模式等。與此同時，要科學設計好理論與實踐的課堂教學比例，變課堂教學中的書本知識中心、教師中心、課堂灌輸中心為學生本位中心。

此外，在知識大爆炸的時代，大學課堂知識教學的本質和活力不在于它的確定性與相對穩(wěn)定性，而是在于它的發(fā)展性、創(chuàng)生性、不確定性以及推陳出新。這就使得在課堂教學模式布設過程中“授人以魚不如授人以漁”，根據學生的需求層次、身心發(fā)展區(qū)域、參與的能動性差異，授予他們分析、選擇、更新、創(chuàng)生知識的能力與方法。同時參照學生學習現(xiàn)有經驗差異，抓住動覽式學習、研討式學習、實訓式學習“三結合”的教學模式，以切實滿足學生的差異性訴求。其中，動覽式學習過程是學生以問學方式獲得整體性知識的吸納過程，也是對學生課程興趣的激發(fā)過程和課堂教學主體的認同過程；研討式學習過程是學生以研討、批判和交流方式對課程知識的內化、吸收過程；項目式學習過程是學生以參與項目實訓對課程知識理論的轉化過程，也是實踐體驗和知識融通過程。

（四）革新課程教學質量監(jiān)評范式，以突出學生為中心的及時評價與反饋

想讓學生從教學邊緣走向教學中心成為現(xiàn)實常態(tài)，還需革新課程教學質量監(jiān)評范式給予保障。但這種監(jiān)評要改變傳統(tǒng)的唯書、唯師、唯識而不“為生”的大學課程教學質量評價范式，強調以回歸學生本體為出發(fā)點和歸宿，積極做好及時評價與即時反饋。

一是做好以學生為中心的及時評價。傳統(tǒng)大學課堂教學評價多數是結果性評價，強調上完某一門課程后通過考試進行知識測評，并以“分數”分布圖來解析學生對本門課程知識的掌握程度。然而，這個過程填塞了很多教師的主觀判斷和學生抱佛腳的成分，不能完全測評學生對知識信息的掌握程度。可見這種以教師和書本為主的結果評價，既不能保證學生對知識信息消化吸收，更不能使學生對知識融會貫通。因此，要保障課堂教學質量得以提升就亟需回歸學生為主的教學及時評價，對課堂教學各個環(huán)節(jié)進行適時監(jiān)評，將平時評價、周評價、月平價、期中評價、期末評價和師生自評有機的形成評價環(huán)，徹底扭轉傳統(tǒng)唯結果評價的態(tài)勢，注重建構過程評價和過程與結果相融合的評價模式，切記評價主體要以學生為主。

二是做好以學生為中心的即時反饋。革新課程教學質量的監(jiān)評范式，還需要對教學計劃、教學內容、教學方法與教學目標是否跟學生的真實訴求達成一致進行即時反饋。通過即時反饋把好的教學模式繼續(xù)發(fā)揚，做好課堂教學環(huán)境建構［15］，針對不好的結果及時修訂課堂教學行為，積極反思課堂教學范式的科學性。而在這個過程中要以學生的主體性、能動性、創(chuàng)造性發(fā)揮為主導，逐步消除影響課堂教學進程的各種不利因素，以實現(xiàn)有效的大學課堂教學。此外，需要特別強調的是，在其歸真學生本體的及時評價與即時反饋過程中，要注重吸納學生參與課堂教學評價指標的標準建構，保障學校、教師、學生三者以協(xié)商的形式來設置評分規(guī)則。并且，在信息反饋層面上要做到通透、真實、廣渠道，以此保證大學課堂教學質量監(jiān)評的科學可行性與符合學生本位的切實性。

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（責任編輯：王嵐）

The University Classroom Teaching in the New Era

Highlights the Studentcentered Situation and Strategy

ZENG Haichun1， GONG Hong2

（1 ?Chongqing University of Science and Technology， Chongqing 401331， China;

2 Southwest University， Chongqing 400715， China）

Abstract： In the process of the new era， promoting the university classroom teaching reform ?to highlight students as the center， is the inevitable trend of implementing of peopleoriented， ??improving the quality of talents comprehensively and deepening the reform of intelligent education. At present， the main body of university classroom teaching deviates from the dominant position of students， the design of classroom teaching mode and quality supervision rely on teachers ontology and textbook knowledge， divorced from the essence of student center， and the consistency construction of teaching and learning is obviously unbalanced. For the policy， theory and practical vision of university classroom teaching， the only way to unify the main body of teaching and learning is to turn the students from the edge to the center. In order to ensure the realization of studentcentered university classroom teaching reform， it is necessary to change the educational concept， guarantee the learning and expression rights of the students and community construction， adjust the teaching content of the course， follow the students ability improvement and shunt development， innovate the multidimensional mode of classroom teaching， and absorb students to participate in the construction of teaching knowledge. It is also need to reform the evaluation paradigm of course teaching quality， highlight the timely evaluation and immediate feedback of the students， so as to let students move from the edge of teaching to the center.

Key words： ??university classroom; teaching philosophy; student center; talent cultivation; action strategy

［收稿日期］2022-10-20

［基金項目］重慶科技學院本科教育教學改革研究項目“智能時代應用型人才培養(yǎng)的一流課堂模塊化教學設計——以《微生物學》為例證”（項目編號：202031）；重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度規(guī)劃課題“疫情應對期高校輔導員教師教學觀念的轉變及其能力建設”（項目編號：2020-YQ-18）。

［作者簡介］曾海春（1990-），女，湖北荊門人，博士，重慶科技學院化學化工學院講師；主要研究方向：高校思想政治教育。

［通訊作者］龔洪（1986-），男，湖北恩施人，博士，西南大學教師教育學院含弘博士后；主要研究方向：教師教育政策。