吳華君 雷建海 張玉杰 何聚厚

［摘要］加快高職院校教師發展中心建設是打造高素質職業教育師資團隊，推動職業教育高質量發展的重要舉措?；趯鴥?00所高水平高職院校與本科院校教師發展中心在發展水平、組織架構與職能定位上的系統調研，客觀分析當前高職院校與本科院校教師發展中心建設的現狀與特征差異，提出高職院校教師發展中心的建設路徑：聚焦頂層設計，合理設置高職院校教師發展中心組織體系；聚焦系統規劃，構建“雙師雙能”為核心的分層分類教師發展體系；聚焦教學規律，科學化、精準化設計教師培訓模式；聚焦教改研究，研訓融通驅動高職教育“三教”改革。

［關鍵詞］教師發展中心；教師教學發展中心；高職院校；職業教育；路徑

［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0060-10

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.010

一、問題提出

高質量教育發展需要高質量教師團隊為支撐。高職院校加強“雙師型”教師隊伍建設是適應產業轉型升級的客觀要求，也是推動職業教育高質量發展的重要內容。2019年1月，《國家職業教育改革實施方案》提出“多措施并舉打造‘雙師型教師隊伍”，將教師素質提升作為職業教育改革的重點工作與行動路徑［1］。為進一步強化職業教育教師發展，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中指出要通過實施“三教”改革提升職業教育“雙師型”教師素質，構建職業教育教師培養體系，將職業教育教師專業化發展作為培養高素質創新型技術技能人才和提升辦學水平的重要途徑［2］。隨后，多部門聯合印發《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》，為規范和完善職業教育教師隊伍素質結構，提升教學水平，構筑現代職業教育體系提供實施保障［3］。在系列政策文件的指引和大力推動下，職業教育教師素質不斷提升、結構不斷優化［4］。但同時也還存在數量規模不能滿足學校發展擴張需求，“雙師型”教師專業化程度不高，教師職前培訓和職后發展體系不完善、不科學等問題［5］，并成為制約高職教育改革發展的關鍵問題。為解決這一矛盾，高職院校也積極開展教師發展中心建設與研究探索，旨在有效發揮專門化組織功能，深化職業院校教師隊伍建設改革，推進高等職業教育內涵式發展。但由于起步較晚、前期關注不夠和發展動能不足等原因，高職院校教師發展中心建設存在認知偏差與觀念錯位、形式單一、機制僵化等問題［6］。考慮到院校自身辦學基礎、發展方向及教師專業化發展需求，研究基于國內高職院校與本科院校高水平教師發展中心的系統調研，對比高等院校教師發展中心建設現狀與特征差異，為優化高職教師發展中心建設路徑，提升高職教師發展水平，進而為優化人才培養質量提供實施建議。

二、研究設計

（一）樣本選擇

本研究選擇2021年中國高等教育學會發布的“全國高職院校教師教學發展指數”和“全國本科院校教師教學發展指數”（以下分別簡稱“高職教發指數”和“本科教發指數”）中排前100名的高職和本科院校作為研究對象。高職教發指數包含“教師團隊”“產教融合”“專業與課程”“教材與論文”“教學成果獎”“教師培訓基地”和“教師教學競賽”等7個維度，本科教發指數包含“教師團隊”“教改項目”“教材項目”“教學論文”“教學成果獎”“教師培訓基地”和“教師教學競賽”等7個維度，可以有效反映高等院校教師教學發展水平。高職院校中“雙高院?！闭?5%，本科院校中“雙一流高?！闭?8%，樣本可以有效反映當前高等院校教師教學發展與教師發展中心的最高水平。

（二）數據獲取

首先，對2021年高職和本科教發指數前100名的高等院校及對應得分進行統計分析，獲取高等院校教學發展整體現狀及區域特征。其次，在搜索引擎以“學校全稱+教師發展中心”或“學校全稱+教師發展”等關鍵詞進行網絡檢索，若網頁資訊中無相關內容，則判定該校無教師發展中心相關機構。再次，對于資訊中存在教師發展相關機構的學校，進入其官網主頁，在組織機構界面檢索教師發展機構網站，若組織機構中不存在教師發展機構，則以“教師發展中心”或“教學發展”等關鍵詞在官網主頁搜索欄進行信息檢索。最后，針對教師發展機構官方網站和搜索引擎內容進行詳細調研并分類編碼。由于高校間機構命名的差異性，本研究中均以“教師發展中心”代替相關教師發展機構名稱。

（三）研究方法

研究主要采用定量與定性相結合的方法。首先，通過描述性統計對高等院校教發指數及分布地區進行定量檢視，得出可靠研究結果。其次，采用網絡民族志獲取研究對象信息，通過閱讀分析、歸納編碼等手段將復雜的文本內容進行定量轉化。最后，采用社會網絡分析技術將復雜、非結構化的文本內容通過分詞、構建共現矩陣和提取行特征詞等手段，可視化呈現高頻關鍵詞交互關系，以獲取研究主題與關鍵特征。

三、高等院校教師發展中心建設現狀與差異

（一）高等院校教學發展水平的客觀透視

1.高等院校教學發展水平整體定位。指數分布可用于判斷我國高等院校教學發展水平的整體情況，依據高職教發指數和本科教發指數繪制分數走勢圖（圖1），可以看出高職院校呈現出“先急后緩”的變化趨勢，本科院校變化趨勢相對緩和，但下降幅度更大。70分以上的分數段中本科院校更具有數量優勢，高職院校相對較少。80分以上高職院校僅有3所，本科院校有15所，可以看出本科院校在教學發展水平上整體實力更強，反映出我國高等職業教育師資教學發展水平的欠缺與不足。在第30名后，本科院校的指數下降速度大于高職院校，說明整體上本科院校教學發展水平差異更大，院校間教學發展資源分布更不平衡。

2.高等院校教發指數區域特征解析。院校教發指數上榜數量以及地區分布比例可以反映地區高校教師發展競爭水平及整體實力（表1）。高職教發指數在區域特征上體現為4個梯隊。第一梯隊以江蘇、浙江、山東、廣東、北京和天津等6個省市為主，這些地區高職院校整體實力較強，在前100名中有50所上榜院校，說明這些地區高職院校教學發展水平較強，院校間教學發展競爭較為激烈。從上榜院校占本省高職院校比例來看，天津、浙江和江蘇等3個省市占比最大，說明這3個省市高職院校內部差異相對較小，教師資源比較豐富，整體素質較高，區域內高職教師發展水平更加均衡。第二梯隊以河北、湖北、黑龍江、陜西和四川等省份為代表，主要表現為區域內高職院校數量較多，但上榜院校較少，平均上榜院校占院?？倲档?0%以下，反映出區域內高職院校教學發展水平呈現“兩極分化”的不均衡現象。第三梯隊以安徽、江西、云南、貴州等省份為主，這些省份高職院校數量較多，但平均只有1所進入教發指數前100名，說明這些省份高職院校間教師教學發展水平差異懸殊較大，存在“一強多弱”的“孤島”現象。第四梯隊以西藏、青海、內蒙古、寧夏等西部經濟地區為代表，教發指數前100名上榜院校數量為0，說明西部省份高職院校教學發展整體水平較差，地區經濟的發展水平會影響高職教師教學發展水平。此外，研究發現上海市雖然擁有優越的區位因素和較強經濟實力，但相關高職院校均分布于教發指數100名之后，如上海工藝美術職業學院和上海城建職業學院分別為147名和153名，說明上海高職院校在教師教學發展規模和水平上尚有一定提升空間。從本科教學發展指數分布來看，其在區域特征上也表現為4個梯隊。第一梯隊以北京、江蘇、上海、湖北和陜西等省市為主，共有56所本科院校進入本科教發指數前100名，說明這些地區本科院校教師教學發展水平整體較強，教師資源更加豐富，教師素質整體較高，區域教師發展水平更加均衡。另外，區域內本科院校間教學發展競爭也比較激烈。第二梯隊以廣東、四川、山東和黑龍江等省份為主，這些省內本科院?？倲递^多，但進入教發指數前100名的本科院校較少，占總數的10%左右，說明這些省份本科院校教學發展水平還有提升空間。第三梯隊以江西、廣西、甘肅等省份為主，表現出院?；鶖荡?，但入圍院校極少，平均僅有1—2所院校進入前100名，說明這些地區本科院校教師教學發展水平極不均衡，省內高校間教學發展水平差異較大。第四梯隊包括貴州、新疆、西藏、青海、內蒙古等西部地區省份，這些省份由于高等教育資源不足與教育要素基礎薄弱，院校教師教學發展水平整體比較落后，沒有高校進入教發指數前100名。此外，河北、海南與山西等省份的上榜數量也為0，說明高校教學發展水平除與區域經濟發展水平相關外，與區域經濟類型與發展水平的協調性和適應性也有關［7］。

（二）高等院校教師發展中心的組織特點

1.機構數量。組織機構建設情況可以反映院校開展相關職能或提供服務的意志與目標［8］。從教發指數前100名高等院校調研結果來看，59所高職院校在組織機構中明確了教師發展中心組織定位，25所高職院校在其官網或搜索引擎資訊中明確設立有教師發展中心，但未在學校組織機構中列明。16所高職院校既未在院校組織機構中明確教師發展中心的組織地位，也沒有在官方網站或搜索引擎資訊中檢索到教師發展中心相關信息。本科院校調研數據顯示，90%的本科院校在學校組織機構中明確了教師發展中心的組織地位，在未明確組織地位的10%（10所）本科院校中，3所本科院校在其官網或搜索引擎中可檢索到相關資訊內容，說明僅有7所本科院校沒有設立教師發展中心。

2.成立時間。機構設立時間可反映出機構規模大小情況、機構專業勝任能力水平高低，以及機構組織建設與運轉成熟程度［9］。我國高職院校和本科院校在教師發展中心機構設立上呈現階段式發展。本科院校在教師發展方面的探索較早，超過50%的本科院校在2013年之前就已經建有教師發展中心。對本科院校教師發展中心溯源發現，多數均是在20世紀就已形成了一定的教師發展規模。例如，2009年組建的北京交通大學教師發展中心前身是1980年設立的教師培訓科；成立于2011年的華東師范大學教師教學發展中心是基于1986年成立的教育部華東地區高校師資培訓中心改建而成。高職院校方面，浙江交通職業技術學院（2013年成立）是國內首先成立教師發展中心的高職院校，其次是金華職業技術學院（2014年）和北京信息職業技術學院（2015年）等院校。多數高職院校均是在2017年之后才成立了教師發展中心，反映出高職院校在教師發展中心的建設上起步較晚，相關研究與重視程度上同步滯后［10］。

3.機構名稱。機構名稱是組織機構體現機構性質和特征，以及承擔機構管理與服務職能的重要體現［11］。調查顯示，70%以上的高職院校主要以“教師發展中心”命名，少數高職院校采用“教師教學發展中心”“教師發展學院”或“教職工發展中心”命名。不同于高職院校，超過50%的本科院校采用“教師教學發展中心”命名，28%的本科院校采用“教師發展中心”命名，以及部分學校采用“教師發展與教學評估中心”與“教學促進與教師發展中心”等命名。

以“教師發展中心”（Center for Faculty Development）命名的機構，在功能定位上多以教師教學能力發展為核心，同時兼顧教師在職業能力和職業生涯等方面的發展，力圖基于教師個體或群體能力的全面促進與提升推動學校整體水平的發展。本科院校為了體現“三教”改革進程中對教師教學能力提升的重視，突出教師專業能力發展中的教學發展部分，更多以“教師教學發展中心”（Center for Teaching and Learning Development）命名。這類機構有著較強的政策導向效應，基本都在2012年教育部《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》等相關文件發布后成立（或重組改名）。部分本科院校為突出促進教師教學能力提升和強化教學質量評估等職能，則以“教師發展與教學評估中心”或“教學促進與教師發展中心”進行命名。還有部分高職院校將教師發展中心的服務對象擴大為全體教職工，以“教職工發展中心”進行命名，突出對全體教職工職業生涯的支撐與促進。

4.機構歸屬。機構歸屬可在一定程度上反映出該機構具有的工作管理權限、權責關系及制度實施等特征，合理的組織架構體系可以提升機構管理能力與服務水平［12］。調研發現，高等院校教師發展中心在機構歸屬上主要分為獨立部門、合署/掛靠和下屬部門3類。從歸屬主體來看，主要有黨委教師工作部、人事處、教務處和圖書信息中心等。此外，少數本科院校教師發展中心作為下屬或掛靠單位，歸屬于本科生院或二級教學單位（表2）。

獨立教師發展中心能有效保障頂層資源（經費、場所、管理制度等）的有效供給，而合署/掛靠的教師發展中心在人員編制有限的情況下有利于節約資源（經費、辦公環境或管理成本），提高工作效率。從歸屬主體來看，教師發展中心主要歸屬于黨委教師工作部、人事處或教務處，以及部分本科院校教師發展中心歸屬于本科生院。一般來說，黨委教師工作部主要負責教師隊伍的思想政治教育或引領，人事處主要承擔組織人事管理職能，這些部門職能雖然和教師職業發展有一定關系，但和教師教學能力發展聯系卻不明顯。教務處和本科生院更多是面向學生學習發展、服務日常教學的教輔機構或教學管理機構，偏離了教師發展中心服務教師教學發展的主旨目標，若強行“合署”或“掛靠”，會造成主體機構體系龐大、職能不明等問題。

5.機構性質。高職院校內部治理機構由于治理權力主體的不同，一般分為黨政機構、教學機構、教輔機構、服務機構和學術機構，其在功能定位、治理權責和目標任務方面各有差異。黨政機構承擔思想意識形態引領，教學機構主要承擔人才培養與教學工作，教輔機構主要服務教學管理，服務機構主要支撐和輔助教學運行，學術機構主要開展科學研究。研究發現，高職教師發展中心主要定位為黨政機構與教輔機構（58%以上），承擔教師思想意識形態與教師教學輔助和管理等職責；本科院校教師發展中心主要定位為服務機構（35%以上）與教輔機構（29%以上），用于支撐日常教學運行與教學管理服務，以及部分本科院校將教師發展中心定位于開展教育教學改革研究的學術交流機構（9%以上）。由此看出，高職院校和本科院校在教師發展中心性質和定位上具有較為明顯的區別，并將最終反映在其承擔的職能運行上。

（三）高等院校教師發展中心的職能定位

1.中心介紹文本網絡分析。文本高頻詞社會網絡分析方法可以將復雜、非結構化的機構介紹內容，通過分詞、構建共現矩陣和提取行特征詞等手段，呈現文本高頻關鍵詞間交互關系，以獲取教師發展中心關鍵職能信息與特征。常用中心度表示某個節點在網絡中的重要性，作為衡量該節點在網絡中影響力的重要指標。中心度數值越大說明影響力越強，其他節點與該節點關系就越密切，該節點就越能代表網絡主題走向。節點間連線越粗，說明兩個節點關系越強。研究采用Ucinet 6.0社會網絡分析軟件計算高職與本科院校教師發展中心機構介紹文本高頻詞節點中心性，發現高職院校教師發展中心機構介紹文本中中心度前10的高頻關鍵詞為教師（Degree=594）、發展（Degree=343）、教學（Degree=251）、培訓（Degree=234）、能力（Degree=197）、建設（Degree=181）、組織（Degree=124）、研究（Degree=119）、交流（Degree=103）、職業（Degree=100），本科院校教師發展中心機構介紹中心度前10的高頻關鍵詞為教師（Degree=3 187）、教學（Degree=3 109）、發展（Degree=2 146）、培訓（Degree=1 341）、能力（Degree=1 331）、研究（Degree=1 108）、提升（Degree=1 101）、服務（Degree=982）、質量（Degree=927）、咨詢（Degree=682）。結合繪制的高頻關鍵詞共現網絡圖譜來看（圖2），高職院校教師發展中心主要聚焦高職教師教學能力提升培訓、教學研討交流與競賽活動組織、職業生涯發展規劃等方面，本科院校教師發展中心主要聚焦本科院校教師教學能力發展培訓、教改課題研究、提供教學支持、開展教學質量評估與教學咨詢服務等職能。

可以看出，促進教師教學能力提升與發展作為教師發展中心的主體職能，以及通過教師培訓有效支撐教師教學能力發展已經成為高職院校和本科院校的共識。高職教師發展中心為能更好滿足高職教師“雙師型”職業發展需求，更加注重教師教學能力與專業能力的融合發展。但是，高職教師發展中心由于下屬于其他黨政或教輔部門較多，還需要承擔師德師風、思想政治建設以及“完成上級部門交待的其他工作”，繼承上級部門部分職能，一定程度上削弱了高職教師發展中心服務高職教師教學能力發展的專業性。而且，高職教師發展中心關于“研究”的中心度不高，說明教學改革研究在高職教師發展中心還沒有形成一定規模，導致推動高職院校教學高質量發展的土壤尚需加強培育。從本科院校教師發展中心機構介紹高頻詞社會網絡圖來看，教師、教學、發展、培訓、研究、服務、資源等高頻關鍵詞之間連線較粗，說明本科院校教師發展中心在整合教師培訓、教學研究、資源共享與教學支持服務等職能方面較為系統，能夠有效保障并滿足本科院校教師教學能力發展與提升面臨的認知、能力等各層次需求。

2.機構職能分析。教育部《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》對國家級教師教學發展示范中心提出了要重點突出教師培訓、教學咨詢服務、教學改革研究、教學質量評估、教學資源共享與區域引領示范方面職能的具體要求。為進一步明確教師發展中心的具體職能，研究采用詞頻分析方法，以人工檢索方式對高等院校教師發展中心網站信息、學校官方網站與搜索引擎中的資訊內容進行閱讀、篩選與分類統計，分析高等院校教師發展中心的職能履行情況（圖3）?？梢钥闯?，高職院校教師發展中心的職能是突出教師職業能力的全面發展，如教學能力發展、職業生涯發展與思想政治水平提升等各個方面；本科院校教師發展中心相對聚焦于教師教學能力的發展與提升，重點突出對教師教學相關業務水平和教學能力方面的提升與保障。

四、高質量發展背景下高職院校教師發展中心的建設路徑

教育部在《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中提出：要通過深化產教融合，強化雙師型教師隊伍建設，創新教學模式與方法，完善教師發展質量保證體系，鞏固職業教育類型定位，服務技能型社會建設。我國高職院校教師發展中心建設還處在初步探索期，既應該從普通高校教師發展中心建設中吸取優秀經驗和成功做法，又要確保自身職業性和實踐性的類型定位特點。結合調研結果，本研究提出以下4點建議。

（一）聚焦頂層設計，合理設置高職院校教師發展中心組織體系

高質量發展背景下高職院校建設要有完成專業人才培養所需的高素質教師隊伍，而組織結構合理的教師發展中心則是打造高素質教師隊伍的重要基礎［13］。高職院校教師兼具的教學性、科研性和實踐性等特點，使得開展教師發展活動需要較高的專業性和較強的協作性。因此，應從組織結構、領導體系和職能定位等方面保障教師發展中心及教師發展工作者具有足夠的組織制度支撐和專業勝任力。從組織結構來看，高職院校教師發展中心定位為學校直屬的具有服務和教輔雙重屬性的二級獨立部門。一方面，這比掛靠、合署及下屬等組織形式具有更高的行政自主性和資源優越性，可有效保障開展教師發展活動的資金、制度等層面支撐。另一方面，作為兼具服務屬性和教輔屬性的組織體系，由于褪去了較多的行政管理色彩，有助于激發教師發展的自主性，更加符合以教師發展為中心的建設理念［14］。從領導體系來看，可以借鑒國內外高校教師發展中心采取的“1名行政領導+N名學術領導”的管理模式，行政領導（主任或書記）由校黨委領導或主管人事的領導擔任，主抓思想政治建設和工作統籌，學術領導（多名副主任）主要由具有教師教育和職業教育研究方面豐富經歷的專職研究人員擔任，有助于從教師專業發展和職業教育特色等角度確保教師發展的科學性、可行性。同時高級別行政領導可支持協調相關資源和部門的工作，促進教師發展工作順利推進。在命名方式和職能定位上，可采用“教師教學發展中心”等命名方式，突出聚焦于教師培訓、教學研究、教學咨詢、資源共享等教師教學發展方面的職能，弱化如行政管理、思想政治建設和評獎評優等人事管理方面的職能，以契合高職院校內涵發展的根本需求。

（二）聚焦系統規劃，構建“雙師雙能”為核心的分層分類教師發展體系

提升教師隊伍的整體素養既是高職院校建設與內涵式發展的核心內容，也是凸顯辦學水準、優化高素質技術技能人才培養、實現職業教育高質量發展的關鍵力量［15］。高職院校教師發展中心應聚焦專業化教師發展體系建設，通過構建以“雙師雙能”為核心的分層分類教師發展體系，打造一支保障高素質人才培養的“雙師雙能”教師隊伍。所謂“雙師”，是指高職院校教師兼顧理論內容教學和職業實踐指導，同時突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設互相促進。所謂“雙能”，是指高職院校教師除需要具備課程教學能力、課程開發能力、教學研究能力和教學管理能力等教育教學能力外，還需要具備專業實踐能力、校企合作能力和實訓基地建設能力等符合職業教育人才發展需要的職業定向能力。以“雙師雙能”為核心發展目標，在區域職業教育教師教學發展聯盟指導下，以校級教師發展中心為基礎，依托二級學院設立教師發展分中心。校級教師發展中心主要面向全體教師提供基礎性教學發展服務，如新教師培訓、教改研究和資源共享等；學院教師發展中心主要針對專業群體教師提供如學科教學法、課例研討、教學咨詢等學科屬性明顯的針對性教學發展服務。校、院教師發展中心面向教師基于促進職業教育高質量發展的外部需求（如社會需要、學生需要等），以及自身職業發展的內部需求（如自我實現、職業目標等），設計適合不同學科專業、師資類型和階段水平的分類發展路徑，構建全校教師發展服務覆蓋體系。學院與合作企業共建校企教師發展中心，安排專業教師定期入企實踐，有效提高教師的專業實踐能力，促進理論教學和實踐技能的有效結合。通過構建“區域—學?！獙W院—企業”4層教師發展通道，打通區域校企師資雙向流動、互培互聘的分層分類發展體系。

（三）聚焦教學規律，科學化、精準化設計教師培訓模式

縱觀國內優秀本科院校和高職院校教師發展中心的建設經驗，培訓無疑是促進教師專業化發展的主要途徑。從實施形式來看，盡管相關機構開展的教師培訓活動在類型上比較豐富，如采取專家講座、研討會、教學沙龍、名師工作坊和午餐會等多種形式，但在數量上多以舉辦專家講座為主，其他形式培訓活動較少。雖然專家講座在培訓效率層面可以實現一對多的大班化同時參與，短時間內有助于大量知識傳遞，但專家對參訓教師的單向知識傳遞缺乏深度的參與式互動，而且參訓教師難以基于專家知識實現對自身實踐知識的有效反思。首先，教師培訓的核心是教師學習，而教師學習的實質又屬于成人學習的范疇，符合成人學習理論自主性、獨立性、經驗性、情境性以及實踐導向性的基本特點，因此應注重交互式、合作式和建構式教師培訓模式設計［16］。高職院校教師發展尤其應注重職業情境性與實踐導向性等特點，可以采用案例式、情境式或實地觀摩等多種培訓方式。其次，從學習理論角度來看，“學習金字塔”認為學習效果與學習方式之間存在顯著關系，通過講座或閱讀等被動學習方式獲取知識的效率低于基于互動討論、設計研發或同伴互教等主動學習方式。因此，在培訓過程中應注重激發教師的主動參與與協作建構，加強角色扮演、研討交流與設計開發等活動在教師培訓活動中的比例。最后，從知識類型來看，教師培訓除涉及教育教學基本原理、理論等陳述性知識，還涉及課程開發、專業技術實踐等程序性知識，以及指導教師發展實踐反思的元認知知識。高職教師的能力發展尤其重視專業實踐能力的培養，以及融合專業實踐與理論教學指導的能力，應基于多種知識類型下的學習目標設計開發合適的教師培訓模式。

（四）聚焦教改研究，研訓融通驅動高職教育“三教”改革

從目前高校教師發展中心的職能類型來看，本科院校教師發展中心相對于高職院校更注重教改研究這一職能，如進行教改課題立項、開展教改研究實踐等。這主要是高職教育在長期發展中由于粗放式的發展需求和重理論輕實踐的發展理念，逐步形成了“科研強、教研弱”的發展態勢［17］，也導致高職教師長期承受著本科高校和科研院所近乎壟斷的教學學術話語地位［18］。高職院校應重點加強服務課程教學與人才培養的教學型學術研究。一方面，為滿足新型工業化與智能時代對應用型技術技能人才的培養目標，需要強化對促進地方經濟發展的產教融合業態與促進應用型人才培養的高職教育課程體系和人才培養模式的構建與研究，探索通過“理論研究—應用實踐—系統反思—再實踐”對原有職業教育課程體系與校企合作模式等進行“轉型”與“升級”。另一方面，高職院校教師發展中心在開展課程與教學研究時，還需要關注對高職院校教師專業發展理論體系與應用實踐的研究，精準了解教師發展現狀與需求，科學解決教師發展中遇到的困難與問題，實現教師專業提升和發展。

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［17］程江平，麻來軍.高職院校教研室發展的現狀、堵點及應對策略［J］.中國職業技術教育，2022（07）：67-75.

［18］賈俊禮，唐振華，郝騫.本科層次職業教育視域下高職院校教師發展策略探析［J］.教育發展研究，2014（Z1）：72-78.

（責任編輯：劉麗）

A Comparative Study of Teacher Development Centers in Higher Vocational and Undergraduate Colleges

——Discuss the High Quality Construction Path of Higher Vocational Teachers' Development Center

WU Huajun1，4，LEI Jianhai2，4，ZHANG Yujie2，HE Juhou3

（1 Guizhou Tengyun Education Research Institute，Guiyang， Guizhou 550081，China；

2 Guizhou communications Polytechnic，Guiyang， Guizhou 550081，China；

3 Shaanxi Normal University，Xian， Shanxi 710062，China；

4 Guizhou Vocational Education Curriculum Reform Research Center，Guiyang， Guizhou 550081，China）

Abstract： Speeding up the construction of vocational college teacher development center is an important measure to build high quality vocational education teacher team and promote the high quality development of vocational education. Based on the systematic investigation of the development level， organizational structure and functional orientation of the teacher development centers of 200 high-level higher vocational colleges and undergraduate colleges in China， this paper objectively analyzes the current situation and characteristic differences in the construction of teacher development centers of higher vocational colleges and undergraduate colleges， and puts forward the construction path of teacher development centers of higher vocational colleges： Focus on toplevel design， set up a reasonable organization system of vocational college teacher development center; Focusing on system planning， a hierarchical and classified teacher development system with “double talents and double abilities” as the core is constructed; Focusing on teaching rules， scientific and precise design of teacher training model; Focus on education reform research， research and training integrated drive higher vocational education “three education” reform.

Key words： ?teacher development centre; teacher teaching development center; vocational colleges and universities; vocational education; route

［收稿日期］2021-10-31

［基金項目］國家自然科學基金項目“師范生課堂教學表達能力自主實訓與評價模型研究”（項目編號：62177032）；陜西省社會科學基金項目“彈性教學模式研究”（項目編號：2020P006）；貴州省教育科學規劃重大課題“貴州職業教育產教融合發展的‘新實踐路徑實驗”（項目編號：ZD202111）。

［作者簡介］吳華君（1993-），男，貴州貴陽人，碩士，貴州騰云教育研究院院長、貴州省職業教育課程改革研究中心研究員；主要研究方向：職業教育信息化與教師專業能力發展。雷建海（1976-），男，貴州貴陽人，碩士，貴州交通職業技術學院教務處處長、教授，貴州省職業教育課程改革研究中心研究員；主要研究方向：職業教育“三教”改革與教學創新團隊建設。張玉杰（1971-），男，貴州貴陽人，碩士，貴州交通職業技術學院科研處處長、教授；主要研究方向：教學創新團隊建設。何聚厚（1970-），男，陜西西安人，博士，陜西師范大學教師教學發展中心副主任、博士生導師；主要研究方向：信息化教學與教師專業能力發展。