基于兒童立場的文言文教學淺析

朱密英

［摘 要］文言文既是中華民族優秀傳統文化的載體，也是傳承民族文化的手段。統編語文教材選編了不少的文言文。對文言文的教學，教師應從兒童的立場出發，引領學生親近文言文、感受文言文，以激發學生學習文言文的興趣，提升文言文的教學質量。在課堂上，教師可從兒童化誦讀、兒童化理解、兒童化思維、兒童化表達等方面展開文言文教學，讓學生愛上文言文閱讀，自覺傳承中華民族優秀傳統文化。

［關鍵詞］統編教材；文言文教學；兒童立場

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0023-03

在文言文教學中，教師通常采取的模式是“自主朗讀—字詞講解—翻譯文意—練習背誦”。這樣的文言文教學沒有考慮學生的學情和文本內容的特點，千篇一律，讓學生覺得枯燥乏味，學習興趣不高。怎樣才能激發學生的學習興趣，讓學生興致盎然地學習文言文呢？堅守兒童立場，尊重兒童思維，喚醒兒童情感，創設符合兒童的學習情境，采取適宜兒童的學習方式，這樣才能讓學生的文言文學習更有動力。

一、倡導兒童化誦讀

誦讀是我國傳統語文教育的基本方法。在文言文教學中，教師過多的分析與講解不僅會讓文言文喪失韻味與美感，而且會影響學生的閱讀興趣。因此，教師要注重對學生的誦讀指導，讓學生在讀中獲得深切的學習體驗。

（一）注重誦讀技巧指導，讀出韻味

文言文多以短句出現，節奏感強，字詞句之間語脈貫通相連。課堂上的文言文誦讀，雖然不需要像舞臺表演那樣夸張，但還是需要一定的技巧的，這主要體現在聲斷氣連的感覺上。教師可采取多種方式指導學生誦讀，讓學生把文言文的這種感覺讀出來。例如，統編語文教材四年級下冊第七單元的《囊螢夜讀》這篇課文，有這樣一句話：“夏月則練囊盛數十螢火以照書。”句子稍長，如果把握不好停頓，就很難讀出文言文的韻味來。教學時，教師可先讓學生借助拼音自由讀；然后，教師范讀，讓學生一邊聽一邊畫出教師停頓的節奏，并對照自己的誦讀，看看是否停頓正確；最后，在正確停頓的基礎上把句子聲斷氣連的感覺讀出來。這樣不僅可以讓學生讀懂句子的意思，而且使學生讀出句子的韻味來。

（二）借助課文插圖，讀出內涵

統編語文教材選編的文言文，多數都配有相應的插圖。這些插圖對促進學生的文言文閱讀起到了重要作用。在教學中，教師可借助課文插圖直觀形象的特點，引導學生仔細觀察，讓學生的閱讀興趣更加濃厚，真正讀出文言文的內涵與韻味來。例如，教學統編語文教材三年級下冊第二單元的《守株待兔》一文，如果單憑閱讀文字，學生是很難感受到宋人希冀得到兔子的荒誕的。教學時，教師讓學生觀察課文中的插圖，并啟發學生想象：“偶爾有一只兔子不小心撞在樹樁上死了，于是宋人就坐在樹樁旁邊等待兔子來撞死，連田地也不管了。你們覺得他這種想法能實現嗎？”在形象直觀的觀察中，學生不僅讀出了寓言中的荒誕與可笑，而且也讀懂了寓言蘊含的意義。

（三）表演適時介入，讀出意味

在小學階段的文言文教學中，雖然提倡學生“不求甚解地閱讀”，但并不意味著不需要學生理解。教師可依據文言文的特點，讓學生在理解的基礎上加上適當的表情、動作來演繹文本，從而真正讀出文言文的意味來。例如，教學統編語文教材三年級上冊第八單元的《司馬光》一文，教師可結合課文插圖，讓學生抓住“光持石擊甕破之”這句話進行表演，以再現文本的情境。于是，學生模仿司馬光拿著大石頭擊甕的動作。這樣的表演，不僅讓學生學得更有趣味，而且使學生感受到司馬光的急中生智、英勇救人的品質。

二、注重兒童化理解

文言文中的字、詞與現代文有很大區別，往往一個字就表達一個詞的意思，一個詞就表達一句話的內容。在文言文教學中，教師要從學生的思想認識出發，采取多種方法幫助學生理解句子的意思，讓學生真正讀出文言文的內涵來。

（一）結合字理，理解詞義

在文言文教學中，幫助學生正確理解詞句的意思，能讓學生的閱讀走向深入。因此，教師要注重對文言文文化意義的挖掘，把字詞的文化內涵與文本的文化意義結合起來，以深化學生對文本內容的理解，為學生的閱讀平添幾分生趣。例如，《守株待兔》一文的開頭寫道：“宋人有耕者。”在理解“耕者”一詞時，教師先從字形入手，讓學生觀察。學生會發現“耕”字是由“耒”和“井”兩部分組成的。接著教師告訴學生：“‘耒表示的是一種農具，‘井指的是田地，拿著耒這個農具去田地里翻土播種的人才叫‘耕者。而文中的‘耕者卻‘釋其耒而守株——放掉了手中的耒去守著樹樁。失去了‘耒這個農具，這個宋人就不能稱為‘耕者了。”教師從字理出發引導學生理解“耕者”一詞的意思，不僅使傳統孤立、枯燥、零散的字詞學習變得生動有趣起來，而且把文本的意蘊與農夫的形象結合起來，促進了學生對文言文內容的理解。

（二）教給方法，理解詞義

由于古今文化的差異，文言文中的一些詞語與現代白話文的詞語有著很大區別。在文言文教學中，教師應從現代漢語入手，依據漢語具有極強繼承性的特點，通過猜讀、組詞、換詞等多種方法引導學生學習文言文，以促進學生自主閱讀文言文能力的提升。例如，教學統編語文教材四年級下冊第六單元的《囊螢夜讀》一文，對“胤恭勤不倦”中的“倦”一詞，教師可讓學生用組詞的方法來理解，即“疲倦”；對 “夏月練囊盛數十螢火以照書”中的“盛”“以”，可以讓學生采取聯系上下文猜讀的方法來理解；對 “博學多通”中的“通”一詞，除了讓學生用組詞、猜讀的方法來理解，還可以讓學生運用換詞的方法來理解。教師要教會學生理解文言文詞句的基本方法，以逐步提升學生的文言文閱讀能力。

（三）補白想象，深入理解

文言文言簡義豐，在凝練的語言文字背后往往給讀者留下無限想象的空間，有許多內容值得反復咀嚼、玩味。教師要引導學生抓住文本中人物的表情、心理等進行合理的補白與想象，讓文言文的內容更充實、情節更具體、人物形象更豐滿，讓學生對文言文的閱讀理解真正走向深入。例如，教學統編語文教材六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》一課，在理解課文內容之后，教師緊扣文本空白處“鍾子期死，伯牙破琴絕弦……”讓學生想象：“當伯牙聽到鍾子期死去的消息后，他的臉上會是什么表情？在破琴絕弦之前，伯牙拿著自己心愛的琴會想些什么、說些什么？”這樣的補白，讓學生真正走進伯牙的內心，想伯牙之所想，感伯牙之所感，進而對伯牙破琴絕弦的決心與行為有了更真切的感受和體驗。在這個過程中，學生借助想象突破對“知音”這一難點的理解，從而深入理解了課文的內涵。

三、關注兒童化思維

思維的發展與提升是學生語文核心素養的重要內容之一。在文言文教學中，教師要注重對學生思維能力的培養，不要以成人的思維來代替學生的思考，而要從兒童立場出發，構建能促進學生思維發展的訓練場，這樣才能真正把發展學生思維的教學目標落到實處。

（一）利用連環畫，發展兒童思維

連環畫式教學就是以前后有聯系的一組圖片為主要學習內容，引導學生進行學習探究的一種教學方式。在文言文教學中，教師依據文言文的特點，設置連環畫式的情境學習任務，引領學生學習，讓學生充分動腦動手，在充滿趣味的情境中學習語言、發展思維，開啟文言文的學習之門。例如，在教學《司馬光》一文時，教師引領學生圍繞“司馬光砸缸”這一核心事件，聚焦司馬光沉著、冷靜的品質，先要求學生以教材中的插圖為支點，創作出一組與課文內容相對應的連環畫；然后，讓學生以小組為單位，展開以連環畫為中心的拼連式、表演式、體驗式學習，把課文內容說一說、演一演。這樣的學習，讓學生感到好玩、有趣，促進了學生思維能力的發展。

（二）巧用任務驅動，發展兒童思維

任務驅動是以提出任務和完成任務為主線引領的課堂教學活動。在這一學習過程中，所有的活動都指向任務的完成，能引起學生的深入思考，符合學生認知事物的特點。在文言文教學中，教師要依據課文特點，設計具有趣味性的閱讀學習任務，以激活學生思維，讓學生深入探究。例如，教學統編語文教材四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》一課時，教師抓住“樹在道邊而多子，此必苦李”這句話設計趣味性的學習任務。首先，讓學生進行逆向思維填空：“反之，樹在道邊而 ____，________。”學生學著王戎的推理方式進行推測：“反之，樹在道邊而少子，此必甜李。”然后，教師引導學生發散思維，以拓寬學生對“少子”可能性的認知，如“樹在道邊而少子，此必病李”“樹在道邊而少子，此必爛李”等。這樣的思維訓練好玩、有趣，把思維訓練目標落到了實處。

四、走向兒童化表達

小學階段的文言文教學，要把重點放在感受語言特點、積累語言上，讓學生在無形中受到感染與熏陶，從而理解、愛上中華民族優秀傳統文化。

（一）借助思維導圖，積累內化語言

統編語文教材中有不少文言文的課后練習都提出積累背誦的要求。為此，教師應引導、鼓勵學生積累背誦文言文，并為學生搭建支架，以活化學生的積累過程，為學生的遷移運用奠定基礎。例如，《守株待兔》一課的課后練習就要求學生背誦課文。為降低學生的背誦難度，教師先和學生共同繪制本課的思維導圖（見圖1）。然后，讓學生借助思維導圖來背誦課文。思維導圖不僅可以幫助學生更好地回顧課文內容、厘清課文脈絡，而且能促進學生內化語言、體會思想內涵，便于學生背誦積累。這樣，把積累語言的目標落到實處，提升了學生文言文學習的質量。

（二）發現特殊句式，實現舉一反三

小學階段的學生對文言文語法、表達技巧的理解有一定的難度。為此，教師可在文言文淺顯易懂的地方巧設言語學習點，引導學生舉一反三，讓學生在實踐中感知語言的規律，促進學生語言表達能力的提升。統編語文教材中的文言文可供選擇的語言訓練點有很多。例如，教學《司馬光》一課，教師可讓學生以“群兒戲于 ”的形式進行寫話訓練；教學《王戎不取道旁李》一課，可讓學生仿照著“看道邊 ，諸兒競走取之，唯 不動。人問之，答曰：‘ ”的形式進行模仿運用、遷移寫話。教師從學生的學習經驗出發，根據文本的語言特點，引導學生進行遷移寫話，能夯實學生的閱讀基礎，提升學生的語言運用能力。

（三）創設表達語境，促進靈活運用

在文言文教學中，不僅要引導學生模仿文本的語言進行表達，而且要讓學生進行創意表達，使學生獲得語言表達能力的提高。為此，教師要為學生構建恰當的語境，鼓勵學生在語境中生成語言、創意表達，這樣能使學生將習得的語言真正融入自己的言語結構中，獲得語言素養的提升。例如，教學統編語文教材四年級上冊第四單元的《精衛填海》一課時，在學生讀懂課文內容的基礎上，教師引導學生仔細觀察插圖中精衛的外形、動作、神態，并讓學生說一說：“面對波浪滔天、兇險萬分的環境，精衛是怎么做的？想象一下，精衛在填海過程中還會遇到哪些困難？面對困難，精衛是如何克服的？”為了讓學生更好地表達，教師出示句式：

面對狂風巨浪，精衛_________ 。

面對他人的不解和質疑，精衛_________ 。

面對_________ ，精衛_________ 。

在想象表達中，學生對精衛意志堅強、不畏艱險、持之以恒等精神的感悟更加深刻。教師引導學生在具體的語境中理解、遷移、運用語言，促進了學生閱讀與表達能力的有效提升。

綜上所述，在小學階段的文言文教學中，教師應從兒童的立場出發，引領學生經歷誦讀、理解、表達的全過程，讓學生的文言文學習真正發生，以全面提升學生的閱讀能力，使學生自覺傳承中華民族優秀傳統文化。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 鄒敏娟.兒童立場下的“微言微語”：小學文言文微型課教學策略及設計實例[J].陜西教育（教學版），2021（9）：7-8.

[2] 酈濼靜.基于兒童立場，落實“文化傳承與理解”的文言文教學策略：以《小書生識英雄》課程的教學為例[J].語文教學通訊，2019（12）：53-55.

（責編 韋 雄）