高中地理課堂教學設計要關注“四化”

【摘要】本文論述指向深度學習的高中地理課堂教學設計策略：將學習內容結構化、學習素材可操作化、學習過程問題化及學習評價多元化，構建從教到學的地理教學設計流程，實現深度學習的課堂教學設計。

【關鍵詞】深度學習 學習設計 核心素養

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）05-0097-04

深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞某一個具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程；深度學習也是一種以高階思維為主要認知活動的持續性學習過程，旨在引導學生獲得正確價值觀、必備品格和關鍵能力的發展。深度學習觀下的課堂教學，師生不僅可以實現符號知識的傳遞和記憶，而且可以促進富含學科邏輯的知識和思想方法的構建。因此，在高中地理課堂教學中，教師要以深度學習的知識觀為基礎，立足學生“學”的視角，整合高中地理教學內容、設計遞進式的學習步驟，形成指向深度學習的高中地理課堂教學設計，構建從教到學的課堂教學流程。

一、學習內容結構化

知識是以特定的符號作為人類認知成果的表征，以建立知識之間的內在聯系。深度學習倡導用關聯與結構的方式引導學生展開深度聯想，去構建結構化的知識與經驗。因此，教師進行結構化處理教學內容時，需要在新舊知識之間、新知識各構成部分之間、新知識與學生生活經驗之間等進行關聯，讓學生生成對知識的整體認知。如在教學人教版高一地理必修1第一章第四節《地球的圈層結構》這部分內容時，教學目標要求培養學生的空間思維能力和時空推演能力以及從具體的表象知識進階到抽象的程序性知識認知能力。因此，教師在設計這部分知識的教學內容時，要將教材中的已有知識“地球內部圈層結構”作為學生認識抽象事物的基礎，并將已有知識與新知識“三大類巖石的相互轉換”建立聯系（如圖1所示），引導學生將知識內容進行結構化處理并進行深層次挖掘，形成“物質與能量的遷移”的進階知識。這樣的教學由淺入深遞推，讓學生更容易接受和掌握新知識，使新知識與已有知識相結合，構建新的知識網絡。

二、學習素材可操作化

思維邏輯是人們在認識事物的過程中借助概念、判斷、推理等思維形式進行理性認知的過程，包括邏輯過程和邏輯思維形式。學生的思維認知需要遵循真實的背景、經驗和邏輯，要將地理學習內容回歸真實的世界，在體驗發現的過程中促進真實學習的發生。在這個過程中，教師可以將每節課的內容置于具體區域中形成情景化、案例化分析。筆者從學生學習實際出發，將創設課堂教學情境涉及的素材分為書面素材和操作素材兩類。其中，書面素材是指將文字背景、材料、圖片經過加工處理的情境素材；操作素材是指學生在進行觀察、考察、實驗等實踐活動過程中，遇到的真實、復雜的情境素材。筆者將學習內容情境化和實踐化，能夠讓學生通過實踐活動主動經歷知識發現、發展的過程，主動地將抽象的圖形和文字知識轉化為更好理解、記憶和闡述的內容，讓學習具有針對性和探究性。

如人教版高一地理必修1第一章第三節《地球的運動》呈現不同類型的素材，引導學生探尋身邊的地理現象，呈現生活化的地理素材。在解讀教材文字和圖形時，學生接受了全新的圖形和讀圖方法，但因改變了觀察視角，沒有發現一系列隨位置變化的正午太陽高度角的變化規律，教師如果繼續講解關于正午太陽高度角的計算和應用，以及太陽的日出和日落方位等知識，學生難免會感到無所適從，這樣的被動學習效率較低。對此，教師可以將教學設計為操作實踐活動，結合正午太陽高度角的學習情境素材，引導學生展開室外觀察和測量，并在一天之中多次觀察和測量，由此有效掌握太陽高度、正午太陽高度、日出日落方位、直射點的緯度計算等相關知識點。以下是地理教材中提供的素材：

太陽直射點的移動，使太陽輻射在地表的分布因時因地而不斷變化。這種變化可以用晝夜長短和正午太陽高度角的變化來描述（如圖2所示）。

依據教材，筆者引導學生準備如下操作素材，并填寫觀測記錄表（如表1所示）。

1.確定太陽高度角及其觀測方位（如圖3所示）；

2.工具：指南針、卷尺、鐵架臺、粉筆、桿子（桿長1.26 m）。

由此可知，實踐活動比教材提供的書面素材更易于被學生接受，學生通過積極參與、主動探究，使知識記憶更加深刻。在上述案例的實施過程中，學生得出“日晷的原理”“影子的移動規律”等延展性知識，有利于培養學生的高階思維能力。

三、學習過程問題化

知識具有促進人的能力、思想和精神發展的力量。要讓學習主體和知識之間發生聯系，可以通過問題驅動的方式激發學生學習的主動性，使地理學習過程問題化，促使學生深化學習、發展思維、提升能力，實現深度學習。教師可以將抽象的知識進行轉化，形成概念性知識和程序性知識，讓其成為促進學生品質發展和便于學生具體操作的素材，形成教學設計的問題鏈。問題鏈設計并非越復雜越好，深度學習不是片面追求學習內容的難度，而是啟迪學生從深度學習知識觀的內在構成要素出發，完成關聯性的學習過程。

（一）以概念性知識的呈現形式設置常規問題

概念性知識一般具有靜態特征，其結構模型特征有利于學生掌握學科的思想方法和了解解決問題的具體途徑。教師可以從地理學科邏輯角度出發，設置地理位置、地理分布、地理特征、地理過程、地理聯系等五大核心主題問題鏈。如人教版高一地理必修1“喀斯特地貌”這一節內容中，喀斯特地貌知識點繁多，學生如果靠死記硬背常常混淆知識，無法厘清知識的邏輯關系。教師可以設計教學如下：

請同學們按照地理學科核心問題邏輯線索（如下頁圖4所示），分析中國喀斯特地貌分布圖、桂林陽朔喀斯特景觀圖及喀斯特地貌形成過程圖。

這樣設計教學，教師從地理五大核心主題出發設置問題鏈，可以讓學生從概念性知識邏輯角度分析任意區域的地貌問題，幫助學生厘清知識脈絡，達到識別地貌、描述地貌、分析成因和闡述其應用等課標要求，從而更好地掌握學科思維方法，形成學科思維能力。

（二）從程序性知識角度呈現實踐活動中的問題

教師將程序性知識放回可操作層面，通過實踐活動激活程序性知識，可以檢驗學生是否能把原有的知識和經驗運用到新的情境中，并在遷移和運用過程中思考和質疑。當學生面對新奇的地理事物時會產生好奇心，教師可以把學生學習過程中的思考和疑問記錄下來，使之成為鮮活的課堂教學資源。如在教學人教版高一地理必修1第二章第一節《大氣組成和垂直分層》中，由于大氣“看不見、摸不著”，但學生時刻可以感受到大氣的存在，會聯想到許多與大氣有關的問題。因此，筆者組織學生開展“云的觀察”主題活動，將學生聯系生活所提出的多個問題進行挑選，構成結構化的問題鏈（如表2所示），生成課堂教學情境。

這樣教學，能夠最大限度地激發學生的求知欲，滿足學生的好奇心，使學生增強了對日常生活中有用的地理知識的探究學習熱情。

（三）從學生現有認知水平出發設置問題鏈

教師在設置問題任務與內容時，要由淺入深、層層深入，為學生搭建學習的“腳手架”。如在教學人教版高一地理必修2第二章第三節《地域文化與城鄉景觀》中，教師為學生提供學生熟悉的本土情境素材，設置由淺入深的問題鏈，幫助學生形成多要素的綜合分析能力。如教師提供廣西南寧市傳統民居的素材（圖略），設置如下問題鏈：

1.指出廣西南寧市傳統民居的建筑特色；

2.根據廣西南寧市傳統民居的建筑特色，解釋圖中此類民居形成的地理原因；

3.依據騎樓文化，推測圖中區域的自然地理環境特征。

針對以上問題，教師首先引導學生從圖中獲取地理信息，從圖形及文字信息中獲取建筑材料、形態等特征。其次，根據第2問，綜合考慮該地氣溫、降水、光照、盛行風等諸多地理要素，解釋自然地理環境與人類活動之間的關系。最后，從騎樓文化分析該地的氣候特征，正確認識圖示中民居與地理環境之間的關系。這樣教學，可以幫助學生提取景觀特征、文化特征要素，并關聯到自然地理要素上，由淺入深使問題形成關聯性，讓學生實現多要素綜合分析能力的提升，培養學生的人地協調觀。

四、學習評價多元化

教師基于多元智能理論實施多元化評價，有助于促進學生的全面發展。根據評價內容的不同，評價方式包括表現性評價和終結性評價等。表現性評價是對學生在學習活動中表現出的意志品質方面的評價；終結性評價是運用統計學工具通過數據化分析，對學生的目標性學習做出的結論性評價，一般包括測驗和標準化紙筆考試等。評價多元還可以表現為依據主體的不同評價分為自我評價和他人評價。自我評價是學生按照一定的評價標準，對自身的學習進行價值判斷；課堂中的他人評價，即教師或者其他學生做出的評價。如在教學人教版高一地理必修1第五章第二節《土壤》時，筆者引導學生開展校園土壤剖面的觀察實踐活動和課堂土壤組成成分實驗活動。從表現性評價和終結性評價的學習評價量表的分值來看，學生的表現性評價分占40分，包括“參加實踐活動的積極性高、熱情高”占10分“科學求真態度及克服困難的勇氣”占10分，“安全意識及環保意識”占10分，“及時反思及積累經驗”占10分。教師通過此類評價，可以對學生解決復雜問題所表現出來的正確價值觀、必備品格和關鍵能力等給予肯定和鼓勵。學生的終結性評價占60分，其中以紙筆測試土壤形成因素占40分，以希沃系統游戲型測試土壤剖面分層占20分，此評價反映了學生對土壤部分知識內容的理解和掌握情況。另外，還可以依據評價主體增加評價欄目，如自我評價得分、組間評價得分、教師評價得分等。學生通過自我評價可以充分調動學習的積極性和主動性；而教師評價具有一定的權威性，可以對學生解決學習問題起到指導作用；學生小組間的反饋則更為及時，它是在平等和放松的前提下進行，更貼近學生真實的學習狀況，易于被學生接受。教師使用多元評價量表可以使每名學生在公平、公正的環境中得到更多關注、關愛及更加具體的指導；而多元化的評價有利于教師準確掌握學情，為學生營造良好的學習氛圍，促使學生全身心投入教學活動中。

總之，教師立足學生“學”的視角，精心設計學習內容結構化、學習素材可操作化、學習過程問題化、學習評價多元化的課堂教學，可以讓學生全身心投入到有情感、有思想、有創造的課堂學習活動中，真正成為課堂教學活動的主體。

參考文獻

［1］張良.具身認知理論視域中課程知識觀的重建［J］.課程·教材·教法，2016（3）.

［2］周代許.深度學習視域下的高中地理教學設計［J］.中學地理教學參考，2022（7）.

注：本文系南寧市“十四五”規劃2021年度“強基計劃 拔尖人才培養”專項立項課題“基于地理要素時空綜合的自然地理過程性試題答題研究”（2021QJ004）的研究成果。

作者簡介：李建偉（1982— ），河南鶴壁人，大學本科，高級教師，主要研究方向為中學地理教學。

（責編 楊 春）