初中地理校際協同智慧教研的運用研究

蘇賢榮 吳姝穎

摘 ? 要：在當今“大數據+人工智能”的時代背景下，依托互聯網的優勢進行初中地理校際協同教研，以解決單校學術實力弱，研修能力不足，方向不明等現實問題為目標，打破時空界限的束縛，通過將專業、骨干、主題與理念相結合，建構初中地理校際協同教研的智慧教研模式，多元素交互場域，形成攻克教學問題的多主體協同教研模式，帶動薄弱校的發展，提升單校教研的實力，達成個人與各校間的優勢互補，資源互換。

關鍵詞：智慧教研；教學研究；初中地理

近年來，初中地理教育發展在落實立德樹人的根本任務、“雙減”政策落地、2022版新課程標準實施、學生學情變化等多種因素的共同作用下，步入提升教育教學質量的新階段。在此階段，教師是基石，是關鍵，是核心。從初中地理教育整體來看，教師群體廣泛，教學閱歷差異較大，自身素養層次不齊，面對要求與日俱增的新階段，校際教研，互相學習成為重要的培養模式。傳統的教研模式，具有個體指導力量薄弱，群體跨區域交流難度大的缺點，教研模式需要尋求新的突破。依托大數據、人工智能等技術支持，構建推進初中地理教研方式的轉變、推動教研工作的開展、具有引領作用的智慧教研平臺。

1 ?教研方式轉變的必要性

傳統的教研模式具有滯后性、零碎性、區域性的特點，從教學資源的查找來看，書籍經過長時間的修改、印刷，時效性差，攜帶不便，從教學資源與學情的匹配度來看，因個人能力有限，兩者結合較差；記錄以文字為主，無法有效保存教研活動的過程，使得主題的深入與延續成為難點；受疫情影響，跨區域教研成為難題，規模小且分散的校內教研無法支持以知識共享為目標的教研活動，市區組織講座或者培訓，讓優秀的教師分享自己的教學理念，但以講座為主的形式缺乏互動。

2015年7月，國務院印發的《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》中提出“鼓勵學校利用數字教育資源及教育服務平臺，逐步探索網絡化教育新模式”[ 1 ]的指導思想，讓以智慧性、開放性、混合性為特征的智慧教研進入研究者視野。其智慧性是指借助信息技術的智能化，全方位、及時獲取教研資料，多元終端與多種資源的相互運用；開放性是指其支持多群體在多時段參與教研，不受空間分布與教研主體的限制；混合性是指其支持線上參與、線上線下結合參與及跨區域參與等多種形式，以上特征使基于智慧平臺的校際教研成為傳統教研轉型的新出路。

2 ?校際協同智慧教研的基本要素與模式建構

2.1 ?校際協同智慧教研的基本要素

校際協同智慧教研是指各區域、各學校的教師，以信息技術為依托，通過線上同步或不同時間的方式，對初中教育教學進行研討，相互學習借鑒，開闊教師視野，提升專業能力，達到共同發展的教研目標。塑造校際協同智慧教研的新形態則需要從教師、技術、內容三個基本要素著手。

“教師”是校際協同智慧教研的核心要素，智慧教研的目標是通過智慧平臺的技術支持，發揮其實踐范圍化、過程數據化、研究階段化的特性，持續有效地提升教師的教育教學能力。實踐范圍化是指借助教研平臺開展教學研討，不同于傳統意義上的現場教研，其是由發起人在平臺上發起討論活動，建立教研組或工作坊，讓更多的人在活動中分享經驗與成果，拓寬教師的視野，廣泛促進教師間的交流；過程數據化是指利用智慧平臺的捕捉體系，全方面獲取交流數據，支持教師有針對性地進行分析與反思；研究階段化是指在數據的積累和主題深入的過程中，通過技術分析，了解教師的需求。

“技術”的功能在智慧教研中體現為，能夠幫助教師快速尋找教研過程中需要用的資源，例如查找特定范圍內的資料。同時，技術也是智慧教研的過程工具，利用視頻記錄的教學過程是教研重要的基礎材料，利用視頻可反復觀看的特性，幫助教師發現課程的缺陷并提出過程性的思考與建議。

“內容”是智慧教研的內涵，其有著豐富的教學活動設計及配套資源。借助智慧平臺，教師隨時查閱教研計劃，并依據計劃尋找支撐教研活動的資源。

2.2 ?校際協同智慧教研的模式

校際協同智慧教研形式不是某節課的教研再現，而是整合人、技術、內容三要素，在各校間進行線上與線下教研的混合模式。依托智慧平臺的現代化技術，各學科分組根據教學中存在的實際問題，開展集體備課、主題教研、講座培訓及聽課、評課等不同形式的教研活動。同時結合新課程標準、“雙減”政策等指導意見，基于平臺的各項功能，發起上傳精品課程、教學設計與案例、評論區討論與評價等活動，引導教師積極參與活動，并不斷進行實踐與總結，為教研員提供決策所需的數據。為提升參與教研活動的教師人數與積極性，創新方法為指導，教研員根據各學科小組反饋的情況，進一步完善教研活動的主導、協作模式，通過不斷實踐、改進、提升的教研活動過程，形成一套基于智慧平臺的校際協同教研的指導體系。其模式結構如圖1所示。

3 ?校際協同智慧教研的實踐

3.1 ?校內教研實況

校內教研是在教研組長的組織下進行的教研活動，涵蓋了集體備課、聽評課、主題教研等環節。廈門市禾山中學從2014年定每周一上午開展組內教研活動，初衷是利用組內智慧，助力地理教師的成長與提升。多年實踐中發現，存在備課力量薄弱、聽評課互動難、主題教研能力弱等問題。

備課是教學環節實施的準備環節，傳統的地理集體備課是以本年級的任課教師，參照湘教版教材、教學參考書等資料，以三維目標、教學過程與方法為主討論教學環節的實施，因組內成員較少，一般地理備課組成員為2-3人，教材與參考書的資料更新滯后，使得教師理解不夠深，思考不夠透徹，較為片面與落后，缺乏思維與先進理念的碰撞。

校內聽課依托課堂教學進行，若想實現推門聽課與互相學習難度較大。因地理教師的授課班級多，甚至跨年段，大部分地理教師的課集中上午第四節與下午，相同的授課時間使教師錯失互相學習的好機會。校內公開課能提供教師良好的學習機會，聽課在前評課在后，評課時常發現聽課時瞬時的優點或缺點容易遺忘，回憶較難。對于精彩的片段想繼續打磨，則無技術支持，收效甚微。

主題教研是組內教師分享教學成就與研究成果的機會，廈門市禾山中學目前要求每學期每個教研組開展四次主題教研活動，初衷是促進教師間的學習與分享。從實踐中可發現，因教師學術水平有限與時間限制，主題教研形同虛設，多是網絡尋找的案例或文章與組內分享，自身教學實踐成果與總結甚少。

3.2 ?校際協同智慧教研

校際協同智慧教研使教研引領教學設計、教學實施和教學反思等整個教學環節，與傳統教研比，具備增加教師參與積極性、解決問題時效性、互動交流廣泛性的特點。具體實踐形式有集體備課、主題教研、講座培訓、聽課、評課等。

3.2.1 ?集體備課

由教研員或專家發起的校際協同智慧教研，先由主備教師上傳自己的教學設計到專設平臺，參與的教師可選擇自己閑暇的時間登錄并瀏覽教學設計，結合自己的教學實踐經歷，對第一稿的教學設計進行修改，形成與自己教學相適應的個案。主備人則根據個案以及大家提出的意見和建議，修改教學設計，形成共案，并通過平臺將共案與大家分享，供教學參考，在線下課程中實施，進一步提升課堂效果。

由此可見，共案是智慧教研的產物，吸收了大家建議中的優點，使得教學設計更加完善，促進了校際間的課堂教學互相交流、共同提升。

3.2.2 ?主題教研

主題教研的主題應具有代表性，是一線教師在日常教學中普遍存在、難以解決的問題，是教研員在日常視導過程中調查、總結的結果。在線上發起主題研討活動，參與的教師登錄平臺進行討論，在討論區每位教師都發表自己的觀點并及時看到他人的評論。同時，教研員在互動過程中做出必要的點評與引導，使得教師在互動過程中發展別人的優點與自己不足，達到提升自身教學素養的目的。如“雙減背景下地理實踐性作業設計”“跨學科主題學習地理單元作業設計”等主題教研活動，聚焦于當下熱點，學生與家長最關心的作業，教師廣泛參與交流新形勢下如何設計出符合政策引導且高效的地理作業。

3.2.3 ?聽課評課

線下觀課受交通不便、上課與觀課時間沖突、島內外距離較遠、觀課教室容量大小限制，參與到聽課活動中的教師較少，同時疫情影響下，線下公開課的概率減少，線下聽課無法記錄并反復研究某一個環節。在這種情形下， 以信息技術為依托開展的各校間的線上聽評課就成為了主流方式。在線評課有兩種模式，提前上傳課堂實錄或在線直播，為準確找出優缺點，聽課教師可以通過觀看視頻、回放、暫定等多種方式進行在線觀摩，從各方面，做出針對性強的評價與改進措施，讓不同區域的教師融入其中，在思維與觀念的碰撞中，激發教師研究與探索的積極性，并反思自己的教學。

3.2.4 ?講座培訓

定期開展的講座與培訓，是教師更新自己的教育觀念、學習先進的教學行為、改變陳舊的教學手段的有效途徑。傳統的教研受到場地大小以及設備的限制，能夠參與的人數較少，一言堂是常態，無法讓更多的教師參與其中，智慧教研彌補了此項不足。例如，初中地理教研會通過騰訊會議的形式進行，并通過連麥的方式讓大家無拘束地參與對話，共享問題的探究與教學反思等。作為地理教師，制圖與繪圖能力是必備的教學技能，在互聯網技術的支持下，初中地理教研經常開展PPT制作、AutoCAD、CorelDrawd等技術的學習與訓練，在智慧教研平臺的支持下，實現幾百甚至上千人同時在線，最顯著的成效是學習與練習中的實時互動，將練習中的問題通過互動平臺直接發在討論區，專家可以及時解答，過程留痕，方便其他練習者查看，專家無需重復講解。

4 ?校際協同智慧教研的成效

4.1 ?讓校際教研零距離

校際協同智慧教研是依托信息技術進行的，是一種超越時空束縛、大面積輻射的教研模式。教學設計、教學微視頻、課堂實錄、作業設計等上傳到平臺，教師自行選擇時間進行觀看與學習，分析與探討，實現了零距離的夢想，解決了教師間因時間、地點的限制無法參與到教研活動中的矛盾，使定點、定時、定量的傳統教研活動向全空間延伸。例如，福建省曾呈進名師工作室每年會聯合福建省各地區名師工作室開展福建省中考試卷評析，通過CCtalk平臺與省內外數百名地理同行在線學習交流。

4.2 ?讓島內外學校聯動

以廈門市為例，廈門島內的教研水平遠高于島外的教研水平，受距離與時間的限制，線下教研島外教師參與度較低。通過校際協同智慧教研的模式，雙向互動，有效緩解了島外學校無法參與到現場教研活動的困境，縮短島內外教學信息上的差距，進一步提升島外學校的教學質量。

4.3 ?讓單校教研力量增強

在校際協同智慧教研的帶動下，教研活動范圍由一所學校的幾個教師拓展到幾所甚至幾十所學校的教師，成員也從一線教師自我摸索，提升到教研員、骨干教師等指導團隊引領，年齡層次涵蓋了新教師、資深教師，提升了教研活動的厚度和寬度，注入了強大的支撐力量。

4.4 ?讓資源達成共享

社會的變化日新月異，傳統的資源獲取模式已無法滿足教學的需求。通過各種平臺的資源共享，帶動各學校尋找適合各校學情的學習資源。例如，近年來國家大力推廣的“一師一優課”教育平臺、國家中小學智慧教育平臺、國家基礎教育精品課網站等，將優秀教學設計、案例分析、課堂實錄等上傳到平臺，為教師提供教學資源，充分發揮引領和示范作用。

基于信息技術的校際協同智慧教研，是信息技術與教育教學相結合的一個新領域，通過實踐，提升了教研的效率與質量，在新時代基礎教育教研中，取代傳統模式，成為新窗口。因其有著資源多、超越時空的優點，它是教師行為的一種變革，更是創新思維引導的教師活動，拓寬了教研的范圍，為教師的成長提供了更廣闊、更便利的平臺，推動校際間協同智慧教研持續向好，取得成效。

參考文獻：

［1］ 國務院.國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見[EB/OL].[2015-07-04].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-07/04/content_10002.htm.

［2］ 李家清.新概念地理教學論（第二版）[M].北京：北京大學出版社，2013：192-193.