“互聯網+”背景下的初中語文群文閱讀教學

趙海潮

摘 要 在“互聯網+”大環境下，思維導圖作為一種可以將思維可視化的工具，具有發散與聚合、高效記憶的優勢，可將其與語文群文閱讀相結合，拓展學生思維。本文以思維導圖為切入點，闡述群文閱讀運用，以拓展教學途徑，提高初中語文群文閱讀實踐教學效果。

關鍵詞 互聯網+ 群文閱讀 選擇文本 撰寫主題 導圖模式

群文閱讀作為一種新型的閱讀教學方式，在教師的指導下，學生以特定的議題為中心，運用比較和綜合的方法，對所選的文本內容進行梳理整合、拓展聯系，以此提高閱讀理解和運用知識的能力，促進學生學會整體閱讀、深度閱讀、探究閱讀，實現問題解決和意義建構。在“互聯網+”背景下，思維導圖作為一種圖形與文本結合的思維工具，為初中語文群文閱讀教學提供了新的思路。

一、基于已知議題選擇群文文本

思維導圖能夠幫助師生繪制核心議題與文本閱讀的思維流程。

首先，教師對契合群文議題的閱讀文本進行初步篩選，并繪制出初讀思維導圖。例如，教師利用思維導圖，圍繞“古人之愁”的議題，廣泛查閱與之相關的文本，諸如《望江南》《春望》《武陵春》《小石潭記》《漁家傲·秋思》《左遷至藍關示侄孫湘》《醉翁亭記》《記承天寺夜游》《登幽州臺歌》《夜雨寄北》等，將“古人之愁”作為思維導圖的核心議題，將上述文本作為思維導圖的一級分支，繪制如圖1所示的初讀思維導圖。

其次，以不同視角為切入點，對初步篩選的文本進行歸類，繪制出相應的文本分類思維導圖，將思維導圖擴展至二級、三級分支。例如，教師根據“愁”的主體對象、種類、寄托之物等作為文本分類的依據，拓展學生關于“愁”的認識，形成文本分類思維導圖，直觀化地呈現群文文本的異同。

最后，結合教學實際，選取合適的導圖分支，選擇并列式、遞進式、差異性文本，構成群文。例如，以“思鄉之愁”為例，教師可以通過選擇并列式的文本，選取表達思鄉之愁的《回鄉偶書》《夜雨寄北》《商山早行》《次北固山下》構成群文，深化學生“古人之愁”議題的認識。

二、基于選文進行文本議題擬定

群文文本是一組具有關聯性的文本的集合，議題是多重文本的聯系與共通之處，教師根據已有的群文文本，發揮思維導圖直觀展示文本聯系的作用，開展議題設計。

首先，教師在初步閱讀文本的過程中，將文本題目作為思維導圖核心，以關鍵詞的形式，將閱讀感受記錄下來，以此形成單篇文本的“初讀思維導圖”。以統編初中語文九年級下冊第三單元《詞四首》為例，教師結合文本內容，總結出《漁家傲·秋思》的關鍵詞，如“思鄉”“憂國”“宋代”“邊塞”“濁酒”“蕭瑟悲涼”“羌笛”“壯志難酬”等；《江城子·密州出獵》的關鍵詞，如“邊塞”“豪放”“壯志難酬”“愛國”“酒”“宋代”等；《破陣子·為陳同賦壯詞以寄之》的關鍵詞，如“英雄遲暮”“宋代”“壯志未酬”“報效祖國”等；《滿江紅·小住京華》的關鍵詞，如“巾幗不讓須眉”“報效祖國”“豪放”“近代”等，根據關鍵詞形成群文文本初讀思維導圖。

其次，精讀閱讀文本，整合文本內容，使思維導圖內容更具有邏輯性。教師在初讀《詞四首》文本之后進行精讀，整合重復贅余的內容，細化思維導圖分支結構。如在《漁家傲·秋思》中，其關鍵詞“愁”“愛國”和“思鄉”等都是詞人所抒發的情感，因此把它們歸納為“情感”分支；“羌笛”“雁”“濁酒”等都是詞體中的意象，可以把它們歸為“意象”分支。對其他三首詞進行梳理和總結，確定《詞四首》群文閱讀的思維主線為“年代”“詞人”“意象”“語言風格”“情感”，以此形成群文文本整合思維導圖。

最后，教師可以結合整合思維導圖，尋找群文文本之間的共通之處，確定群文閱讀議題。根據《詞四首》的語言風格和情感表達，可以發現四首作品的語言風格都較為豪放，表達了作者以愁為基調的憂國和愛國之情。因此，教師根據文本之間的共通點，擬定群文閱讀的議題為“豪放詞的特色”“豪放詞的愛國情懷”“詞人的‘愁因”……

三、基于群文課型選擇導圖模式

將思維導圖應用于初中語文群文閱讀教學中，旨在創新群文閱讀教學模式，幫助學生形成個性化的認識與理解。在此過程中，需要根據群文閱讀文本的組合方式、思維結構，明確群文閱讀課型，如“舉一反三式群文課型”“求同存異式群文課型”等，以此選擇相應的思維導圖模式。

“舉一反三式群文課型”，即圍繞具有相似性的閱讀文本，以此掌握文本之間同質內容的課型。根據此類群文閱讀課型的特點，應選擇“舉一反三式思維導圖”，以思維導圖的形式展示文本之間的聯系，形成具體、可遷移的思維結構。以《愛蓮說》《紫藤蘿瀑布》《一顆小桃樹》群文閱讀為例，三篇文本的共通之處是都運用了托物言志的手法，可以將教學的重點放在引導學生明確為什么“托物”可以“言志”，以此為議題，結合文本內容，繪制單篇文章的思維導圖，通過抽象化群文的同質內容，形成“舉一反三式思維導圖”，為歸納托物言志類文本“物”與“志”的關系提供思維模板。

“求同存異式群文課型”，即圍繞既具有相同基礎，又有一定差異的閱讀文本進行研究，根據文本內容或者形式之間的相似性，探討不同語篇差異性的課型。根據課型特點，應選擇“求同存異式思維導圖”，分別概括文本之間的同與異。以《敬業與樂業》《論教養》《中國人失掉自信力了嗎》群文為例，以“如何論證觀點”為議題，開展群文閱讀教學。《敬業與樂業》采用遞進式論證，從“有業”“敬業”“樂業”三個角度，論證“敬業與樂業是人生的不二法門”；《論教養》以“良好的教養”為引論，采用正反對比的方式，揭示教養的本質，論證“有教養的人必須要以尊重的態度對待他人”；《中國人失掉自信力了嗎》采用并列論證的方式，對偽命題“中國人失掉了自信力”進行論證，得出“中國人沒有失掉自信力”的結論。通過合作交流，將中心論點作為思維導圖的主題，將分論點作為思維導圖的一級分支，將證明分論點的論據作為三級分支，形成議論文求同存異式思維導圖模板，展示文章論證思路的同與異，促使學生獨立思考，發現群文閱讀的規律，從而理解和遷移課堂內容。

“互聯網+”背景下，傳統初中語文閱讀教學方式正在發生著變革。思維導圖作為新型教學模式，將其與群文閱讀結合起來，以思維導圖和群文閱讀教學的契合點作為切入點，發揮思維導圖發散思維、整合思維的教育價值，引導學生運用思維導圖解決問題、建構知識，可視化群文閱讀過程，為群文閱讀教學的開展提供更多的可能性。

[作者通聯：江蘇興化市安豐初級中學]