基于PCKg理論的校本教研實踐研究

楊曉宇

摘? ?要：鑒于當下校本教研現狀，備課組基于PCKg理論，立足學生核心素養培養，梳理出“深·優·特三合教研”流程，促進“雙新”背景下教師教學觀念轉型，助力教師專業素養提升。以“牛頓第三定律”的集體備課為例，展示研討過程和研討成果，以期與同行交流探討。

關鍵詞：PCKg理論；校本三合教研；牛頓第三定律；集體備課

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2023）4-0074-7

教育部于2019年11月20日發布《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，其中明確提出“教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，立足學校實際，強化校本教研”。以備課組為單元展開常態化教研，探討學情、打磨教學策略、優化作業設計，對深度課堂的開展、教師專業素養的提升意義重大。

PCKg理論囊括了學科內容知識、關于學生的知識、教育情境知識、教學法知識等要素。基于此，我們在教研實踐中融入學科育人研討、組內評價研討、信息技術應用等策略，整合形成校本特色的“深·優·特三合教研”流程范式，在校內實踐中取得了較好的效果。本文以“牛頓第三定律”的集體備課為例，展現具體研討過程和研討成果，以期與同行交流探討。

1? ? PCKg理論的內涵

1986年，Shulman最先提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），1993年Cochran、DeRuiter、King等人從心理學視角結合建構主義觀點對PCK的內涵進行修正并提出學科教學認知的概念（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg），構建了學科教學認知的綜合發展模型，如圖1所示［1］。

基于PCKg理論，結合“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的高考“四層”考查內容，筆者梳理出高中物理校本教研的核心內涵，包括以下幾個方面：

（1）對學科內容的認知。包括兩個方面，一為主題內容本身；二為主題知識所蘊含的學科思想、方法，即“忘掉知識本身后所剩下的”育人價值。

（2）對學生的認知。通過科學診斷學情，研究學生的學習動機和學習需求，確定提升學生關鍵能力的策略。

（3）對一般教學法的認知。結合學情分析開展適合學生理解和解決學生問題的教學活動、路徑，如實驗探究法、問題導向法、逆向教學設計、“PBL”教學模式、“UbD”模式、“BOPPPS”教學模式等。

（4）對教學情境的認知。集體研討能夠體現價值引領的吻合主題內容的情境載體，鼓勵學生理論聯系實際；創設新穎、啟思的問題情境，促使學生主動思考，發現新問題、找到新規律。將教學融入到“生活實踐情境”“學習探索情境”中，培養學生運用所學知識解釋生活中的現象、解決生產實踐中的問題的能力［2］。

2? ? 基于PCKg理論的“深·優·特三合教研”流程范式

“深·優·特三合教研”是基于PCKg理論和高考“四層”考查內容，融合校本教研內涵，聚焦深度課堂而提出的活動前深度組合、活動中優質整合、活動后特色融合的一種高中物理校本教研流程范式，其具體流程如表1所示（此表引自成都市龍泉中學教科室教研流程表）。其中，“深度組合”指主備人基于學情分析深度挖掘主題內容下的教材知識，制訂核心素養導向的教學目標，形成教學流程框架，組合組內成員提供的各類素材（包括媒體素材、情境素材、教學法素材、創新實驗素材等）設計教學初案；“優質整合”指在固定的時空場域，全組人員集體參與討論并修改初案從而形成優案的過程。首先，由主備人進行初案說課，組員聆聽記錄、互相討論修改完善，此環節問題聚焦在教學目標是否合理清晰，教學流程是否符合教學邏輯，學情認知是否準確，各環節教學法的腳手架作用是否凸顯，實驗設計和情境載體是否創新，各環節的育人價值挖掘是否深刻，對學生關鍵能力的培養是否落地，等等，從而形成符合教學邏輯的、適于培養學生素養的優案；“特色融合”一方面指所有老師基于自我認知和對所教班級學生認知情況的二次備課過程，另一方面是組內聽取一次該備課內容的示范課，組內討論交流反思，更進一步地優化融合形成精案的過程。

馬斯洛需求層次理論表明，需求引發動機，動機支配行為，將人置身于其成長需求和擅長的領域能極大地激發其表現欲。鑒于此，將組員按照其擅長領域分為信息技術組（由新手型教師承擔）、課程知識組（由新手型教師、成熟型教師師徒結對承擔）、實驗探究及情境組（由青年型教師承擔）、學情分析組（由經驗型教師承擔）、教學法研討組（由成熟型教師承擔）等（圖2），兼顧新手型教師和青年型教師的成長需求，最大程度地調動經驗型教師和成熟型教師的積極性。當然，這只是一個導向型分組情況，實際討論過程仍然是大家集體參與、討論交流、共同提高。

3? ? 基于PCKg理論的“牛頓第三定律”集體備課案例

3.1? ? PCKg視角下的學情分析

為了更加深入地了解學生對相互作用力的理解程度，備課組研討前測問題（不定項選擇題），對一對相互作用力的理解正確的有：A.只有接觸的物體間才能產生相互作用力；B.有作用力，一定有反作用力，與物體的物態無關；C.一對相互作用力的合力為零；D.跳高運動員蹬地后上跳，在起跳過程中蹬地的作用力大小等于地面對他的支持力大小。

抽樣選取年級不同層次的2個班級共90人，選擇結果如圖3所示。由結果可知，少部分學生對相互作用力的概念理解不到位（11人次），部分學生對力總是成對出現的“總是”缺乏理解（18人次），部分學生對一對相互作用力的作用對象缺乏辨析（23人次），部分學生對一對相互作用力和一對平衡力的區別并不十分明晰（25人次），屬于迷思前概念。另外，與學生交流發現，學生喜歡多做實驗，喜歡通過探究得出結論而不是老師直接告訴他們知識點，基于學習動機和學習需求，備課組準備了豐富的實驗素材，供學生探究、體驗，經歷科學探究的過程，感悟物理方法。

3.2? ? PCKg視角下的課程認知

3.2.1? ? 基于教學前測和教材內容的課程認知討論

基于教學前測和新教材編排的備課組討論如表2所示。

評析：結合PCKg理論中學科內容認知和情境認知，從上述討論可以看出不同類型的教師對課程的認知是不同的。新手型教師、青年型教師由于執教經驗不夠，對教學的理解和認知處于學習探索和成長的階段，更關注知識本身的理解，雖立足教材但局限于教材，體現出知識課本化的特點。經驗型教師對教材內容處理經驗較為豐富，對學科教學知識的整體把控要優于新手型教師，但往往忽略學習對象的分析，偏重一板一眼的知識教學，而針對對象和學情靈活變換教學順序、整改教學策略的能力還顯不夠，體現出知識教學化的特點。成熟型教師一般為備課組內較有引領性的教師，其知識儲備、教學經驗更為豐富，執教過不同層次的學生，能立足學生本位，兼顧教學內容和學習對象認知規律，體現出了知識對象化、育人化、情境化的特點。在成熟型教師的引導下，備課組從育人化的角度設計課程，更契合雙新背景下學生核心素養的培養，也能促進其他教師專業素養的提升。

3.2.2? ? 基于備課組討論的課程認知

立足PCKg理論的學科認知知識，結合備課組的上述討論，在主備人解讀課標要求和課程地位的基礎上，集體梳理出本節內容教學目標和教學流程，明確本節內容的重難點，立足學生本位從育人價值角度設計課程，課程認知框圖如圖4所示。

3.3? ? PCKg視角下的教學法、情境、育人價值融合主題案例分析

基于PCKg理論的內涵，立足學情分析、課程認知討論，備課組認為學生對“相互作用力”概念的普遍性理解不夠，應設計包含固、液、氣不同物態下的彈力、摩擦力、場力等各種性質力的生活、實驗情境，讓學生關聯、概括實驗現象，整合現象特征，生成相互作用概念；對牛頓第三定律中“總是大小相等”的理解不夠，備課組基于“提出問題—科學論證—解釋交流”的科學思維流程，設計雞蛋碰石頭、拔河比賽等情境以提出問題，通過彈簧測力計對拉、用DIS和電子臺秤“稱量”壓力和浮力、兩個力傳感器對拉等定量實驗展開探究，得出結論后解釋拔河比賽，鼓勵學生發散思維，培養深度思辨素養；最后通過觀看我國嫦娥5號發射成功的視頻情境，動手制作反沖小車，觀察物理現象，感悟規律應用，培養學生的民族自豪感，形成科學態度、核心價值觀。

表3為筆者展示備課組對牛頓第三定律的教學情境（問題情境、實驗探究情境）設計、教學策略的討論分析，并從育人價值角度說明設計意圖，以期把握PCKg的內涵，有效突破高中物理教學中的重難點。

4? ? 校本教研的反思及期望

4.1? ? 校本教研的反思

回顧備課組對“牛頓第三定律”這節內容的討論和設計過程，反思如下：（1）從案例內容看，教學設計立足以學生為中心，流程符合教學邏輯，在學科知識傳授中融入大量實驗、問題情境，注重學生知識自主建構和生成的過程，有效滲透了知識背后隱含的科學思維、科學探究等核心素養能力。（2）從案例討論過程來看，依據教學邏輯確定教學主線的討論應該放在首位，然后才由主備人根據教學主線篩選合適的情境，根據大小情境確定有引導性、啟發性的大小問題，形成備課初案；備課組討論時力求教學環節條理清晰且緊湊，同時注重學科思想、方法的滲透，聚焦學生活動的合理性和育人性，避免出現與教學內容不相關的活動。（3）從教師發言內容來看，新手型教師、青年型教師較為偏重知識教學，經驗型教師甚至也忽略了對教學對象進行核心素養的滲透。備課組長應該在教研過程中明確指出各類教師PCKg能力的缺失之處，積極發揮成熟型教師的引領輻射作用，除了對新手型教師實行師徒結對的策略之外，組內成員之間互相進課堂聽課、課后展開互相評價也顯得尤為重要。此外，對同一教學設計的不同課堂呈現方式的觀察對比、討論交流、反思實踐、互幫互助，也能提升備課組整體的專業水平，快速提升教師的PCKg能力。

4.2? ? 校本教研的期望

在新課標、新教材的“雙新”背景下，教師只鉆知識，不鉆知識的來龍去脈，只備題目解法，不備學生關鍵能力培養策略、忽視課程育人價值的挖掘等，是不利于學生核心素養的提升和培養的。引導教師展開基于PCKg理論的三合教研，對教師專業素養的提升、學校的良性發展意義重大。從教師發展角度而言，課程知識的討論能使教師對課程建立上位和整體認識；科學診斷學情有助于精準實施教學，實驗、情境的設計討論可以避免碎片化知識堆砌和機械式練習；教學策略的討論有助于教師轉變教育觀念，重視課程育人價值挖掘和學生核心素養培養落地。從學校發展角度而言，備課組展開常態化教研，探討學情、學法，學習認知規律，打磨教學策略，整體性、系統化地設計教學，有利于深度課堂的落地和校本資源庫的建立。

自開展基于PCKg理論的三合教研以來，備課組摒棄教而不研、無主題教研、部分教師埋頭做題參與度低、囿于難題的解法討論等教研不足，常態化地展開學情學法討論、實驗情境設計、教學策略與育人價值探討。教師個人PCKg水平得到一定程度的提升，備課組整體教學能力逐步提高，教研反哺課堂使深度課堂的落地初現成效。與此同時，教研活動也存在組內成員積極性還顯不夠的問題，對此還需進一步的探索。

參考文獻：

［1］馮茁，曲鐵華.從PCK到PCKg：教師專業發展的新轉向［J］.外國教育研究，2006（12）：58-63.

［2］中華人民共和國教育部．普通高中物理課程標準（2017年版）［S］．北京：人民教育出版社，2018．

［3］陸振華，丁軍.基于PCK內涵的高中物理概念教學探討［J］.中學物理，2020，38（17）：36-38.

［4］北京師范大學出版社.義務教育教科書物理八年級下冊［M］.北京：北京師范大學出版社，2014.

（欄目編輯? ? 李富強）