聚焦真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)

［摘要］ 語文教學(xué)旨在提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的情境是培育學(xué)生語文素養(yǎng)的重要載體。但在實(shí)際教學(xué)中，很多教師設(shè)計(jì)的情境是“偽真實(shí)”情境，是形式主義情境。本文在實(shí)踐中總結(jié)出，真實(shí)的情境應(yīng)貼近學(xué)生生活實(shí)際，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的反復(fù)對(duì)話，追求學(xué)生自我實(shí)踐的“自能、自得”。

［關(guān)鍵詞］ 情境教學(xué)；課堂實(shí)錄；初中語文

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求教師根據(jù)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)容，創(chuàng)造性地開展語文教學(xué)，充分發(fā)揮語文學(xué)科獨(dú)特的育人功能，同時(shí)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。而在實(shí)際教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境一直都是教學(xué)的難點(diǎn)，部分教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境脫離了學(xué)生真實(shí)的生活，導(dǎo)致課堂教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，更不能體現(xiàn)學(xué)科育人的價(jià)值。

一、貼近學(xué)生生活實(shí)際的聽說讀寫

關(guān)注真實(shí)的生活情境，就是要貼近學(xué)生生活實(shí)際。從語文學(xué)科的角度來說，就是要關(guān)注基于實(shí)際生活的聽說讀寫。真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)力求讓學(xué)生在真實(shí)且具體的學(xué)習(xí)情境中，調(diào)動(dòng)自身所有的情感體驗(yàn)，在生動(dòng)的語言實(shí)踐中，開展交流溝通、聯(lián)想想象、探索創(chuàng)造等學(xué)習(xí)過程。

然而，部分教師看似真實(shí)的情境設(shè)計(jì)，其實(shí)是一種“偽真實(shí)”。筆者在執(zhí)教八年級(jí)下冊(cè)《賣炭翁》時(shí)，設(shè)計(jì)的情境是將《賣炭翁》拍攝成一部微電影，并帶著作品去參加學(xué)校的微電影節(jié)。具體是讓學(xué)生完成兩個(gè)任務(wù)。任務(wù)一：拍長(zhǎng)鏡頭表現(xiàn)故事情節(jié)。任務(wù)二：在每組鏡頭中加入老翁神態(tài)的特寫鏡頭。但是，實(shí)際的課堂效果不盡如人意，教學(xué)目標(biāo)也未達(dá)成。課后，筆者反復(fù)思考，總結(jié)出此次課的問題所在：電影的確是學(xué)生實(shí)際生活中的常見事物，可是絕大多數(shù)中學(xué)生在實(shí)際生活中沒有拍電影的經(jīng)歷，“長(zhǎng)鏡頭”“特寫鏡頭”這些專業(yè)術(shù)語對(duì)于他們而言其實(shí)相當(dāng)陌生。這樣的情境設(shè)置就是“偽真實(shí)”的，因?yàn)樗撾x了學(xué)生的日常生活。其實(shí)，學(xué)生在日常生活中，雖然沒拍過電影，可他們大多看過不少電影。對(duì)此，筆者進(jìn)行了教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)，出示幾組電影片段，告訴學(xué)生哪些是長(zhǎng)鏡頭，哪些是特寫鏡頭，然后設(shè)置任務(wù)，《賣炭翁》中哪些情節(jié)適合用長(zhǎng)鏡頭拍攝，哪些描寫適合用特寫鏡頭拍攝？這樣，課堂就達(dá)到了預(yù)設(shè)的效果。把拍電影轉(zhuǎn)換成看電影，更加貼近學(xué)生生活實(shí)際的聽說讀寫，可謂富有意義的情境了。總結(jié)而言，教師要真正地尊重學(xué)生，從學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)出發(fā)，將現(xiàn)實(shí)生活的語文和課堂學(xué)習(xí)的語文充分聯(lián)結(jié)。在這樣的情境下，真實(shí)的語文學(xué)習(xí)自然就會(huì)水到渠成。

二、實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的反復(fù)對(duì)話

中學(xué)階段的情境教學(xué)應(yīng)該基于學(xué)生自我的讀書實(shí)踐，指向促成學(xué)生與文本之間進(jìn)行有深度的對(duì)話。這樣，學(xué)生就能在真實(shí)情境的推動(dòng)下，充分地運(yùn)用思維，深入文本世界，領(lǐng)悟課文的精妙言語與審美意蘊(yùn)，進(jìn)而生成自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)并建構(gòu)文本的意義。

七年級(jí)下冊(cè)《游山西村》的教學(xué)，筆者是這樣設(shè)計(jì)情境的：山西村正在申報(bào)“美麗鄉(xiāng)村”項(xiàng)目，想要打造一批具有當(dāng)?shù)靥厣奈膭?chuàng)產(chǎn)品，以進(jìn)一步促進(jìn)山西村的產(chǎn)業(yè)發(fā)展和品牌傳播。請(qǐng)根據(jù)詩歌內(nèi)容，調(diào)動(dòng)想象，為山西村提供一篇明信片的解說詞。該設(shè)計(jì)基于真實(shí)的情境，巧妙地將文本的教學(xué)目標(biāo)蘊(yùn)含其中，還能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們自發(fā)地深入文本，挖掘文本，以各種形式、不同角度，反復(fù)與文本展開對(duì)話。最后，再通過靈活遷移，將文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成現(xiàn)實(shí)生活中的產(chǎn)品推廣詞，凸顯語文的實(shí)踐性。該情境設(shè)計(jì)無疑就是真實(shí)的，這種課堂的學(xué)習(xí)無疑就是語文的。

有的教師喜歡讓學(xué)生根據(jù)文本來繪制圖片，這樣的情境設(shè)計(jì)固然可以讓學(xué)生去讀文本。但是，學(xué)生與文本的對(duì)話是單一的、固化的、淺層次的，他們只會(huì)把重點(diǎn)放在繪畫上，而忽視了對(duì)文本深意的挖掘。這種情境設(shè)計(jì)的做法就是買櫝還珠，是形式主義，把文本置于尷尬的境地，學(xué)生對(duì)文本的理解只能止步于“形”，期望學(xué)生理解其“神”就是妄談了。真實(shí)的語文學(xué)習(xí)應(yīng)該形神兼?zhèn)洌T如此類的形式主義情境設(shè)計(jì)，只會(huì)將語文課堂搞得“畫虎不成反類犬”。同樣是運(yùn)用圖片，在執(zhí)教七年級(jí)上冊(cè)課文《貓》時(shí)，黃厚江老師是這樣設(shè)計(jì)的：課文里還有一幅插圖，請(qǐng)同學(xué)們思考這張插圖畫的是哪只貓呢？意在引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地深入文本，走出文本，與文本反復(fù)對(duì)話碰撞，最后得出生活和小說帶給我們的啟示：人們喜歡的都是活潑可愛的貓，而命運(yùn)讓人為難的地方是，我們大多數(shù)人都不是大貓，也不是二貓，而是三貓、四貓、五貓。每個(gè)人都喜歡白天鵝，而事實(shí)上生活中大多數(shù)人都是丑小鴨。由此可見，真實(shí)的情境設(shè)計(jì)，不是讓學(xué)生去畫圖，不是將語文課堂讓位于美術(shù)課堂，而是將美術(shù)引入語文，為語文所用，用語文的方法來實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的反復(fù)對(duì)話，最終提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、追求學(xué)生自我實(shí)踐的“自能、自得”

創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的情境，從本質(zhì)上來說，就是憑借塑造的真實(shí)情境，幫助學(xué)生更好地感受文本中那些生動(dòng)、豐富、飽滿的世界，讓學(xué)生沉浸地讀、大膽地說、發(fā)散地想，讓學(xué)生的閱讀實(shí)踐由“自主”轉(zhuǎn)向“自能”，最終走向“自得”。這也正是情境設(shè)計(jì)的價(jià)值旨?xì)w，情境設(shè)計(jì)的最終落腳點(diǎn)自然是學(xué)生，終極目標(biāo)追求的是學(xué)生的感悟與自得。

以九年級(jí)上冊(cè)《水調(diào)歌頭》為例，筆者創(chuàng)設(shè)的情境是：深夜電臺(tái)有一檔節(jié)目“無眠之聲”，如果你是蘇軾，在這個(gè)無眠的夜里，你會(huì)對(duì)弟弟說些什么呢？會(huì)對(duì)自己說些什么呢？會(huì)對(duì)月亮說些什么呢？你是否也有無眠的夜晚，如果是蘇軾來勸慰你，他會(huì)對(duì)你說什么呢？他會(huì)把課文中的哪句話送給你呢？在這一情境中，學(xué)生自覺地將文意的理解和主題領(lǐng)會(huì)相結(jié)合，并在實(shí)踐的過程中完成對(duì)文本的深層解讀。而且，該情境的設(shè)計(jì)讓不同程度的學(xué)生都有話說，他們或表達(dá)對(duì)課文的理解，或介紹自己查閱的蘇軾生平，或抒發(fā)自己感悟到的人生哲理。切實(shí)體現(xiàn)出語文學(xué)習(xí)就是學(xué)生自我實(shí)踐的自能和自得，在這樣的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生自然能達(dá)到語文學(xué)習(xí)源于文本而又超出文本、源于生活又反哺生活的境界。

我們閱讀文學(xué)文本的價(jià)值是什么？審美意義上的文本，在一個(gè)實(shí)用的世界里它的生命力是什么？或者文學(xué)的價(jià)值在自己的現(xiàn)實(shí)生活中充當(dāng)著什么角色？這些都值得我們思考。筆者在執(zhí)教七年級(jí)下冊(cè)課文《外國(guó)詩二首》時(shí)，在學(xué)習(xí)的最后環(huán)節(jié)設(shè)置了這樣一個(gè)真實(shí)的情境：你會(huì)把這首詩送給誰？一個(gè)“送”字，就如一座橋梁，將文本與現(xiàn)實(shí)生活充分聯(lián)結(jié)，學(xué)生在思考送給誰的同時(shí)，又能自主地去回顧理解詩歌的意蘊(yùn)，在思考送給誰的選擇中，也進(jìn)一步涵養(yǎng)了高雅的情趣，豐富了審美經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在此過程中能將靜態(tài)的學(xué)習(xí)運(yùn)用到動(dòng)態(tài)的現(xiàn)實(shí)生活之中，還進(jìn)一步獲得了精神力量。

語文課程教學(xué)的改革就是讓學(xué)生擁有真實(shí)解決問題的經(jīng)歷，將語文從課本照進(jìn)生活，從課本照進(jìn)學(xué)生的心靈，教師在進(jìn)行情境教學(xué)時(shí)，應(yīng)力求創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的情境，讓語文學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

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周新蓉? ?江蘇省南京市第五初級(jí)中學(xué)。