聚焦真實情境的創設

［摘要］ 語文教學旨在提高學生的語文素養。創設真實而富有意義的情境是培育學生語文素養的重要載體。但在實際教學中，很多教師設計的情境是“偽真實”情境，是形式主義情境。本文在實踐中總結出，真實的情境應貼近學生生活實際，實現學生與文本的反復對話，追求學生自我實踐的“自能、自得”。

［關鍵詞］ 情境教學；課堂實錄；初中語文

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求教師根據課程目標、課程內容和學業質量的內容，創造性地開展語文教學，充分發揮語文學科獨特的育人功能，同時要創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。而在實際教學中，創設真實的語文學習情境一直都是教學的難點，部分教師創設的教學情境脫離了學生真實的生活，導致課堂教學難以實現教學目標，更不能體現學科育人的價值。

一、貼近學生生活實際的聽說讀寫

關注真實的生活情境，就是要貼近學生生活實際。從語文學科的角度來說，就是要關注基于實際生活的聽說讀寫。真實情境的創設力求讓學生在真實且具體的學習情境中，調動自身所有的情感體驗，在生動的語言實踐中，開展交流溝通、聯想想象、探索創造等學習過程。

然而，部分教師看似真實的情境設計，其實是一種“偽真實”。筆者在執教八年級下冊《賣炭翁》時，設計的情境是將《賣炭翁》拍攝成一部微電影，并帶著作品去參加學校的微電影節。具體是讓學生完成兩個任務。任務一：拍長鏡頭表現故事情節。任務二：在每組鏡頭中加入老翁神態的特寫鏡頭。但是，實際的課堂效果不盡如人意，教學目標也未達成。課后，筆者反復思考，總結出此次課的問題所在：電影的確是學生實際生活中的常見事物，可是絕大多數中學生在實際生活中沒有拍電影的經歷，“長鏡頭”“特寫鏡頭”這些專業術語對于他們而言其實相當陌生。這樣的情境設置就是“偽真實”的，因為它脫離了學生的日常生活。其實，學生在日常生活中，雖然沒拍過電影，可他們大多看過不少電影。對此，筆者進行了教學優化設計，出示幾組電影片段，告訴學生哪些是長鏡頭，哪些是特寫鏡頭，然后設置任務，《賣炭翁》中哪些情節適合用長鏡頭拍攝，哪些描寫適合用特寫鏡頭拍攝？這樣，課堂就達到了預設的效果。把拍電影轉換成看電影，更加貼近學生生活實際的聽說讀寫，可謂富有意義的情境了。總結而言，教師要真正地尊重學生，從學生的實際體驗出發，將現實生活的語文和課堂學習的語文充分聯結。在這樣的情境下，真實的語文學習自然就會水到渠成。

二、實現學生與文本的反復對話

中學階段的情境教學應該基于學生自我的讀書實踐，指向促成學生與文本之間進行有深度的對話。這樣，學生就能在真實情境的推動下，充分地運用思維，深入文本世界，領悟課文的精妙言語與審美意蘊，進而生成自己的學習體驗并建構文本的意義。

七年級下冊《游山西村》的教學，筆者是這樣設計情境的：山西村正在申報“美麗鄉村”項目，想要打造一批具有當地特色的文創產品，以進一步促進山西村的產業發展和品牌傳播。請根據詩歌內容，調動想象，為山西村提供一篇明信片的解說詞。該設計基于真實的情境，巧妙地將文本的教學目標蘊含其中，還能調動學生的積極性，讓他們自發地深入文本，挖掘文本，以各種形式、不同角度，反復與文本展開對話。最后，再通過靈活遷移，將文本的內容轉換成現實生活中的產品推廣詞，凸顯語文的實踐性。該情境設計無疑就是真實的，這種課堂的學習無疑就是語文的。

有的教師喜歡讓學生根據文本來繪制圖片，這樣的情境設計固然可以讓學生去讀文本。但是，學生與文本的對話是單一的、固化的、淺層次的，他們只會把重點放在繪畫上，而忽視了對文本深意的挖掘。這種情境設計的做法就是買櫝還珠，是形式主義，把文本置于尷尬的境地，學生對文本的理解只能止步于“形”，期望學生理解其“神”就是妄談了。真實的語文學習應該形神兼備，諸如此類的形式主義情境設計，只會將語文課堂搞得“畫虎不成反類犬”。同樣是運用圖片，在執教七年級上冊課文《貓》時，黃厚江老師是這樣設計的：課文里還有一幅插圖，請同學們思考這張插圖畫的是哪只貓呢？意在引導學生反復地深入文本，走出文本，與文本反復對話碰撞，最后得出生活和小說帶給我們的啟示：人們喜歡的都是活潑可愛的貓，而命運讓人為難的地方是，我們大多數人都不是大貓，也不是二貓，而是三貓、四貓、五貓。每個人都喜歡白天鵝，而事實上生活中大多數人都是丑小鴨。由此可見，真實的情境設計，不是讓學生去畫圖，不是將語文課堂讓位于美術課堂，而是將美術引入語文，為語文所用，用語文的方法來實現學生與文本的反復對話，最終提升學生的核心素養。

三、追求學生自我實踐的“自能、自得”

創設真實而富有意義的情境，從本質上來說，就是憑借塑造的真實情境，幫助學生更好地感受文本中那些生動、豐富、飽滿的世界，讓學生沉浸地讀、大膽地說、發散地想，讓學生的閱讀實踐由“自主”轉向“自能”，最終走向“自得”。這也正是情境設計的價值旨歸，情境設計的最終落腳點自然是學生，終極目標追求的是學生的感悟與自得。

以九年級上冊《水調歌頭》為例，筆者創設的情境是：深夜電臺有一檔節目“無眠之聲”，如果你是蘇軾，在這個無眠的夜里，你會對弟弟說些什么呢？會對自己說些什么呢？會對月亮說些什么呢？你是否也有無眠的夜晚，如果是蘇軾來勸慰你，他會對你說什么呢？他會把課文中的哪句話送給你呢？在這一情境中，學生自覺地將文意的理解和主題領會相結合，并在實踐的過程中完成對文本的深層解讀。而且，該情境的設計讓不同程度的學生都有話說，他們或表達對課文的理解，或介紹自己查閱的蘇軾生平，或抒發自己感悟到的人生哲理。切實體現出語文學習就是學生自我實踐的自能和自得，在這樣的情境中學習，學生自然能達到語文學習源于文本而又超出文本、源于生活又反哺生活的境界。

我們閱讀文學文本的價值是什么？審美意義上的文本，在一個實用的世界里它的生命力是什么？或者文學的價值在自己的現實生活中充當著什么角色？這些都值得我們思考。筆者在執教七年級下冊課文《外國詩二首》時，在學習的最后環節設置了這樣一個真實的情境：你會把這首詩送給誰？一個“送”字，就如一座橋梁，將文本與現實生活充分聯結，學生在思考送給誰的同時，又能自主地去回顧理解詩歌的意蘊，在思考送給誰的選擇中，也進一步涵養了高雅的情趣，豐富了審美經驗。學生在此過程中能將靜態的學習運用到動態的現實生活之中，還進一步獲得了精神力量。

語文課程教學的改革就是讓學生擁有真實解決問題的經歷，將語文從課本照進生活，從課本照進學生的心靈，教師在進行情境教學時，應力求創設真實而富有意義的情境，讓語文學習真實發生。

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周新蓉? ?江蘇省南京市第五初級中學。