具身認知理念下的實踐基地項目化學習活動課程

費莉 周羽君

［摘要］ 學生學習知識的價值在于素養的形成與能力的培養，認知的過程根植于身體活動的過程。在具身認知理念指導下，在實踐基地活動課程的設計過程中創設生活情境，聯系學生真實生活經歷，引導學生在真實生活情境中運用知識，在身體和大腦之間、真實的世界和抽象的思維之間不斷地建立關聯，深入思考和學習，讓知識得到遷移，進而達到提升學生核心素養的目標。

［關鍵詞］ 核心素養；具身認知；項目化學習；綜合實踐活動

在深化課程改革、提升核心素養的大背景下，中小學社會實踐基地不斷涌現，逐步形成了較為系統的基地課程體系。但各基地在課程的具體設計和實踐中，存在著學生對設置的課程不感興趣、課堂流于形式、授課老師怎么教學生就怎么做、教學活動缺乏主動性等問題。在實踐基地活動課程的設計中，如何實現基地的育人功能一直是研究聚焦的關鍵問題。具身認知是心理學中一個新興的研究領域。具身認知理念強調了生理體驗與心理狀態之間有著強烈的關系，認為認知是基于社會環境的一種互動活動，它超出了大腦，也超出了人體，具有很強的現實意義。

綜合實踐活動能通過探究、服務、制作、體驗等方式培養學生的綜合素質。由于基地通常不設置常規教學班級，學生在基地的學習時間只有3-5天，所以早已習慣于封閉性和機械化學科教學的學生突然來到實踐基地，就猶如壓縮的彈簧立刻松懈下來，反而出現了明顯的不適應。基地老師往往按照傳統課堂的教學設計進行教學，學生在教學過程中往往不知所以然，容易跟著看熱鬧。這樣就導致實踐課程的有效性難以得到發揮，實踐基地沒有真正起到素質教育的作用。基于上述問題，本文以昆山市未成年人素質教育校外實踐基地（以下簡稱“昆山基地”）為例，結合具身認知理念和實際情況對基地活動課程項目化學習的設計和實施進行研究。

一、基于具身認知理念的項目化學習

具身認知理念主張認知是身體、環境及其交互活動協同作用的結果，人的一切意識與行為都源于身體經驗，認知的過程根植于身體活動的過程。在學習過程中融入具身體驗，將身體、動作融于具體的學習過程中，可以提高學生的認知效果。學生學習知識的價值在于素養的形成與能力的培養，教育由原來傳統的“以知識為中心”向“以素養為本位”轉變。“知識為中心”指向的學習是認知、思維和記憶的訓練，是獨立于身體之外的，學生的學習狀態應處于一種離身狀態。而“素養為本位”強調知行合一和實踐力行，學習是發生于身體、作用于環境的實踐活動。同時，該理念還強調了身體在認知過程中的價值，學生的學習狀態也應當是具身的。

項目化學習是一種學習方式，以學生為中心，圍繞真實問題主動建構知識，再經團隊協作，充分利用資源，經過設計和探究，規劃和完成相應項目的一種學習方式。學生在項目化學習中整合學科知識和生活經驗，實現某個目標或解決某個問題。項目化學習中強調的身心合一、環境支撐、思維沉浸等特性符合具身認知的學習觀，為基地的實踐課程教學從“離身”轉向“具身”提供了一條新路徑。

昆山基地在教學設計的過程中，有意識地引導學生在自己的思維、身體和大腦之間建立起聯系，并在真實的世界和抽象的思維之間建立關聯，進而深入思考。教師通過找準項目點，構建項目化學習環境，以“做中學”為主線，賦予項目化學習新的生長力。在此基礎上，構建評價體系，讓學習著上項目精神的底色，引導學生開展項目化學習。綜合實踐活動是學生親身經歷的實踐過程，也是學生生成素養的突破口。基地綜合實踐課程設計能夠聯系學生的真實生活經歷，創設真實項目情境，將學習內容嵌入情境，從而有效激發學生的學習興趣和探究欲望。昆山基地在項目內容上以學生身體實踐為重點，設計融入學生身體動作參與的學習活動，讓具身活動得以有效發生。學生能夠運用已學知識和自己的方法主動分析并解決現實問題，在學習過程中形成知識遷移、重構、改進、迭代，促進高階思維的生成與發展。

二、基地活動課程“包水餃”的項目化學習實踐

1.創設具身情境

具身認知理論認為，學習是身體作用于環境而塑造出來的。它闡明了學習中身體與環境的重要性。該理論對基地活動課程的啟示是，在真實的環境里讓學生能更快地入情、入境，有助于更好地達到課程目標。為了讓勞動教育的內容貼近學生的實際生活，讓學生有真實的生活體驗，我們打造了“昆山人家”民俗文化教育體驗館。館內設有農耕館、鄉味館等江南水鄉特色場館。其中，鄉味館打造了一個典型的魚米之鄉，具有古樸小家的氛圍。教師在課堂引導時強調家庭的觀念，給每一桌分配有姓氏的廚房，讓同一桌的同學在具身情境中感受家庭的歸屬感、責任感。

2.落實具身體驗

第一步，初嘗探索。讓學生先動手嘗試搟面皮和包水餃，將自認為搟得不錯的面皮交給教師檢查。教師則根據面皮的質量決定是否進行下一步，給足學生改進的機會，從而讓他們的身體不斷進行嘗試和體驗。在此過程中，學生逐漸認識到自己的認知及能力范圍。教師針對學生初嘗體驗遇到的問題，引導學生在已有生活經驗的基礎上，結合所學知識尋求方法，不斷地討論探索，發現并重構自己的知識和經驗。

第二步，實踐復盤。具身認知理念認為要形成知識遷移，需要在類似的情境中進行復盤。要回顧所要達成的目標，評估完成情況，思考未達成的原因，重新構建知識體系。在昆山基地學習的學生不可能通過一次實踐就能達成目標。他們可以結合自己前面的嘗試探索，總結不成功的原因，思考搟制的要點，運用已經積累起來的經驗去尋找解決問題的方法并不斷改進。在此基礎上，學生合作完成全部的包水餃任務。

用項目問題來驅動學生思考，聯系所儲備的學科知識進行思考并習得知識要領，和同伴分享解決問題的方法。教師結合小學科學學科中的沸騰、熱傳遞、沸點來解釋煮水餃的過程。觀察物態變化的過程，探討煮水餃時加冷水的原因，從而讓學生懂得課堂上的所學知識如何在生活中得以應用。此外，活動課程中每個階段的評價都可以讓學生及時發現問題，不斷進步。最后，由教師對學生的整個實踐過程給出總結性評價，這有助于學生學習能力的沉淀與提升。

基于具身認知理念下開展項目化學習實踐，相較于過往，能讓學生親自動手、具身參與來開展實踐。再結合學校所學的學科知識，發現問題、思考問題、解決問題，能讓學生的知識得到遷移，進而達到提升學生核心素養的目標，能夠更好地培養學生珍惜所得、感恩父母、團隊協作等良好品格，真正實現立德樹人。

[本文系江蘇省昆山市一般立項課題“具身認知視角下微項目化學習在實踐基地活動課程中的實踐”（項目編號：Y/2022267）研究成果]

［參考文獻］

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費 莉 周羽君? ?江蘇省昆山市未成年人素質教育校外實踐基地。