整本書進階式閱讀實施策略

戴蓉

【關鍵詞】高階思維；整本書閱讀；閱讀策略；核心素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。”［1］近幾年，不論是單篇閱讀、群文閱讀，還是整本書閱讀，其教學都趨向于聚焦思維活動，注重培養學生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。

“進階式閱讀”指的是以整本書閱讀為抓手，以高階思維能力培養為目標，通過設計由淺入深、由易到難的閱讀任務，引領學生的閱讀由一本走向多本，進而實現由感性走向理性、由淺層走向深層的思維進階。如何通過整本書閱讀培養學生的高階思維能力？下面，筆者結合自己的教學實踐，談一談整本書進階式閱讀的實施策略。

一、初階策略：設計學習任務群

20世紀50年代，美國學者布盧姆等人提出思維的最低層次是識記，其上依次是理解、應用、分析、綜合、評估。2002年，有學者在此基礎上，將學習根據認知水平依次用記住、理解、應用、分析、評價和創造進行排序，其中記住和理解為低階學習，應用、分析、評價和創造為高階學習。［2］義教新課標的課程目標對第七學段的要求是：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能與他人合作，共同探討、分析、解決疑難問題”［3］，這里的“提出自己的看法”和“分析、解決疑難問題”屬于高階學習范疇，它們都建立在理解文本的基礎上。在整本書閱讀過程中，教師可以設計一些提升學生聯想想象、分析比較、歸納判斷等能力的學習任務，有效拓展其思維的深度與廣度，從而提高學生思維品質。如筆者在開展《昆蟲記》整本書閱讀教學時，設計了以下閱讀探究任務（詳見表1）。

大部分初中生已具備一定的閱讀能力，但是分析、評價、創造等高階思維能力不足。因此，設計閱讀任務群時，筆者盡可能地摒棄有關表層信息識記類問題，而是指向探究、分析與評價，問題的答案也是開放多元的。學生只有深入閱讀，才能有自己的思考和見解，從而培養理性思維、批判質疑和勇于探索的精神。如閱讀任務“如果你是糞金龜，和法布爾相遇，你想和他成為朋友嗎？請結合文本內容簡述理由”，通過聯想想象，培養學生的形象思維能力；閱讀任務“閱讀《田野地頭的蟋蟀》，請用思維導圖的形式介紹蟋蟀的習性”，通過梳理歸納，培養學生的邏輯思維能力；閱讀任務“請結合《灰蝗蟲》有關內容說說你對法布爾所說的‘玩物的認識”，指向高階學習中的“分析、評價”，目的是培養學生的辯證思維能力。

開展整本書閱讀教學，如果教師能系統設計出有挑戰性的閱讀任務群，為學生的閱讀注入主動思考的動力，讓學生始終保持思維的張力，能有效促進學生高階思維的發展。

二、中階策略：撰寫專題小論文

統編教材非常重視對學生高階思維能力的培養，不僅體現在課后練習中，還體現在“名著導讀”的專題探究板塊。寫作專題小論文是開展專題研究的重要形式，對培養學生的理解能力、鍛煉學生的思維品質有著重要意義。如八年級下冊的“名著導讀”有《鋼鐵是怎樣煉成的》，教材給出了三個探究專題：一是“保爾·柯察金的成長史”，二是“保爾·柯察金的形象分析”，三是“‘紅色經典的現實意義”。對于同一本書，每個學生的閱讀興趣各不相同，教師要先引導學生明確自己的閱讀興趣點，再讓學生根據自己的興趣點選擇要探究的專題，進而從探究專題的角度重新開展整本書閱讀。在開展專題探究的過程中，筆者通常會帶領學生經歷以下四個階段：選題階段—準備階段—交流階段—完稿階段。

以《鋼鐵是怎樣煉成的》整本書閱讀為例，在選題階段，學生完成初讀之后，筆者采用“頭腦風暴”的方式，引導學生梳理自己的閱讀興趣點，讓他們將這些興趣點作為專題探究的切入點。這樣，學生既不會囿于教材推薦的探究專題，又會有更多的探究角度和思路，選題視角往往更加多元，如“保爾·柯察金的愛情觀”“誰是保爾·柯察金生命中的良人”“鋼鐵是怎樣煉成的”“保爾·柯察金的生命價值觀”“保爾·柯察金走上革命道路的原因”“保爾·柯察金成長的現實意義”“苦難與成長”等。在準備階段，學生會圍繞自己的選題重新走進文本，研讀相關章節，聚焦選題寫讀書筆記；也會借助互聯網查找相關資料，做好寫作專題小論文前的素材儲備工作，這一階段的成功與否直接決定了專題小論文寫作質量的高低。交流階段主要是分組研討，教師提前了解每個學生的選題方向，然后將相同選題的同學編為一組，學生通過討論交流初步構想自己的寫作思路，這一階段是提高閱讀認知、建構寫作體系的階段。完稿階段就是以寫作的形式直觀呈現閱讀思維的過程。

專題小論文將閱讀與寫作融合，讓學生從選定的專題這一獨特視角重新審視文本，在從散漫閱讀向專題閱讀過渡的過程中，對整本書的內容有了條分縷析的認識，有效戰勝了思維惰性，由感性認識上升到理性認識，由淺層閱讀走向深層閱讀。

三、高階策略：開展主題閱讀

如果說設計閱讀任務群、撰寫專題小論文是聚焦一本書的閱讀活動，那么開展主題閱讀探究則是不同文本的組合閱讀，通常也稱為比較閱讀。它需要學生打破一本書的邊界，走向多本書的整合，如果學生沒有系統思維，往往很難完成主題閱讀任務。

筆者將主題閱讀分為“確定議題—挑選書單—對比閱讀—分析討論”四個環節。以下是九年級主題閱讀探究活動案例。

在確定議題環節，首先采用“頭腦風暴”的方法，讓學生從教材必讀書目和選讀書目中找出一個比較閱讀點，然后提煉關鍵詞。這是主題閱讀的第一步，也是至關重要的一步。通過對教材內容的回顧，學生發現了很多可供比較的閱讀角度，提煉出成長、奮斗、苦難、英雄、小人物、語言暴力、諷刺藝術等關鍵詞，這些關鍵詞有的指向人物形象，有的指向作品主題，有的指向藝術手法。在挑選書單環節，要求學生針對要研究的關鍵詞，通過比較、篩選、分析，設計探究閱讀書單。如學生圍繞“奮斗”這一關鍵詞，確定的探究閱讀書單為《駱駝祥子》《鋼鐵是怎樣煉成的》《平凡的世界》《創業史》。主題閱讀一定是建立在初讀基礎上的回讀，回讀的目的不是理解整本書的內容，而是找出這本書中對自己理解主題有幫助的相關章節。學生通過對比閱讀體會四本書中“奮斗”的內涵，如《駱駝祥子》中祥子在烈日和暴雨下拉車的章節，《鋼鐵是怎樣煉成的》中保爾·柯察金冬天搶修鐵路和以文學創作為戰斗武器的章節，《平凡的世界》中孫少平吃高粱黑饃的章節，《創業史》中梁生寶到離家幾百里外的寶雞買稻種的章節等。這些挑選出來進行比對閱讀的章節，可以幫助學生通過相互對照更加深刻地理解文本的含義。在分析討論環節，通過舉辦讀書交流會等，讓學生就前一環節的主題探究進行展示交流和深度對話，使學生再一次走進經典文本，感受不同作品中人物的奮斗經歷，深刻理解被時代洪流裹挾下的個人命運，從而引發通過努力奮斗實現生命價值的思考，推動思維向深度與廣度拓展。課堂上，這個教學過程是動態變化、不斷生成的過程，是在教師引導下一步步走向文本深處的學習過程，學生在這樣的深度對話中一步步走進作者的內心世界，思維也變得更加深刻。

鐘啟泉教授曾指出，深度學習的精髓在于培育學生成為“探究者”與“思考者”，而非“記憶者”。［4］記憶指向的是知識，而探究指向的是思維，整本書閱讀只有立足學生思維，精心設計系列閱讀任務，才能讓新課標理念真正落地。