任務：語文深度學習的關鍵載體

劉玲玲　李震

【關鍵詞】任務；任務驅動；深度學習；關鍵載體；核心素養

任務驅動教學法形成和發展于20世紀80年代，是英國教育家勃雷格（Prabhu）在其教學實驗中提出來的。后傳入我國，有學者將此教學法定義為“基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑”。［1］統編初中語文教材實施以來，這種教學法被廣泛運用于名著導讀、古詩文教學和寫作教學之中。

任務是初中語文課堂上引導學生進行深度學習的關鍵載體。有了驅動任務，學生就能充分發揮主觀能動性，以問題解決為導向，在真實情境中積極參與學習活動，從而形成新的意義建構。那么，如何以任務為“媒”驅動學生走向學習“深”處呢？

一、以習練語言的任務促進深度學習

閱讀教學中的深度學習，教師應該抓住文本語言這個“牛鼻子”，并能動地運用比較或遷移的方式，將閱讀者的個體經驗包括閱讀經驗和生活經驗融入對文本語言的“理解”和“把握”的過程中，讓閱讀者獲得自我成長需要的增值意義。

1. 借語言比較以體現深度

語言的建構與運用和思維的培養與發展是相輔相成的。詞語是文本的基本單位，是取得閱讀成效的關鍵。在教學時，教師要圍繞對關鍵詞語的認知設計學習任務，以問題為導向，再以語言比較的方法將學生的閱讀引向深入。比如初中語文教材里有新聞報道，也有文學作品，在開展“新聞報道語言學習”時，可以將塑造形象的小說或審美獨創的散文語言作為比較對象，完成對“新聞報道語言認知”的學習，讓學生深刻體會到新聞語言的本質特點是準確、通俗、簡潔。在教文學作品時，可以先設置“認識文學作品語言特點”這一學習任務，再以哲學的“反思語言”作為比較，會讓學生對文學的“情感語言”“形象語言”印象更為深刻。任務設置是前提，根據不同學習任務采用不同學習方法，就能體現學習之“深度”。

筆者教讀《答謝中書書》一文時，設置了這樣一個學習任務：翻譯“曉霧將歇，猿鳥亂鳴”一句，體會如何做到“信、達、雅”。“信”就是忠實于原文，“達”就是文辭流暢通順，“雅”就是有文采。這本是翻譯外國作品的要求，但同樣也適用于文言詩文的翻譯。如對這句中的“亂”字，有學生認為可以翻譯為“雜亂的、胡亂的”，與下句“夕日欲頹，沉鱗競躍”中的“競”字相呼應，表現生命活力。有的學生則認為這樣翻譯不好，但為什么不好，又說不出來。筆者引導的過程如下：

師：“亂”的反義詞是什么？

生：齊。

師：“齊鳴”的效果好嗎？

生：肯定不好。怎么可能“齊鳴”呢？不現實。

生：猿、鳥是“自由”的。

師：“自由”這個詞用得好。你叫你的，我叫我的，聲音此起彼伏。既表現了猿、鳥的無拘無束，又突出了環境的幽靜、自然的生機勃勃。這也正是作者喜歡這里的原因之一。因此，“亂”字最好翻譯為“此起彼伏”。這樣既切合語境，又體現了駢文語言的典雅含蓄，讀起來文氣貫通流暢。

一個“亂”字，讓學生在情境中尋找準確含義，感悟傳神表達，從而形成自己鮮活的言語經驗。“詞義是一種言語思維現象”［2］，對詞義理解的深化就是思維的深化。

2. 借語言遷移以體現深度

心理學家維果茨基說：“名稱向新物體的遷移是通過接近性或相似性而發生的，也即在作為符合思維典型的具體聯系基礎上發生的。”［3］所謂語言遷移，就是已掌握的語言對另一種有接近性或相似性的語言學習產生的影響。這種影響有積極的（正遷移），也有消極的（負遷移）。就深度學習而言，我們要充分利用其積極的影響，即學生在學習過程中，自覺或不自覺地將自己先前的知識和經驗擴展到現在所學的內容中。“通過新、舊經驗的雙向相互作用實現知識的同化和順應，調整原有認知結構，并對建構產生的結果進行審視、分析、調整的過程。”［4］把新知識融入原有的認知結構，且能將已有的知識遷移到新的情境中，建構新的知識，生發新的意義，這就體現了學習的“深度”。

基于上面的認識，筆者在設計學習任務時充分考慮如何實現“語言遷移”。例如，在《與朱元思書》一課初始，設計如下學習任務：“請大聲朗讀（屏幕上投影沒有加標點的課文），確認需要停頓的位置和需要加的標點，并說一說這樣處理的理由。”朗讀沒有標點符號的《與朱元思書》，學生剛開始覺得有點困難，心理上也會產生緊張感；正是因為有了這種緊張感，學生反而會對學習更加專注。在這之前，學生已有了學習《三峽》的閱讀體驗，對其駢散交織、句式整齊、節奏感強的特點有所了解，閱讀新文本時會與之前的體驗產生聯系、銜接，喚醒原來閱讀《三峽》的知識和經驗，并將其運用到閱讀《與朱元思書》中來，從而把握了新文本的節奏，體驗到閱讀的成就感。

二、以發展思維的任務促進深度學習

思維能力指的是學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現。筆者在教學實踐中主要通過發展學生的形象性思維和批判性思維來實現深度學習。

1. 抓形象性思維訓練，促進閱讀理解深化

形象性思維是以形象性的方式來反映世界。要深度理解文本，需要抓住形象點展開聯想和想象。

想象力是能動的思維活動。尤其是對文學作品而言，關鍵是讓學生借助想象把語言文字轉化為形象。例如，為讓學生更好地把握《三峽》所寫景物的特征，筆者設計了如下學習任務：“《三峽》之美不僅在酈道元的筆下，也在我們的想象之中。三峽美在哪里呢？請根據自己平日的了解，用自己的語言說一說。”

《三峽》具有駢文的特點，語言生動凝練。比如“清榮峻茂”四個字，就寫出了水、樹、山、草四種景物的特征。這種情形下，讓學生展開豐富的想象就顯得尤為必要。“文學作品是聲音與意義、內容與形式的有機的統一體，其中綜合了聽覺、視覺、觸覺、味覺、運動覺、心理覺以至智力的各種因素。因此，欣賞文學作品要求我們全身心地投入，發揮我們全部感官的、智力的力量，才能充分領略作品全面的、豐富的魅力。”［5］“根據自己平日的了解”，“用自己的語言說一說”，調動學生多種感官進行想象，有利于學生運用形象思維積極參與言語體驗活動。《文心雕龍·詮賦》中有“情以物興，故義必明雅；物以情觀，故辭必巧麗”［6］，闡明了“物”“情”“辭”三者的關系。如果沒有對“物”的深切感受，“情”如何遷？“情”不能動，“辭”又如何發？學生展開想象，心才會被打動，頭腦中才能再現作者創作時的情景，學習情緒自然為之高漲。這種情緒的高漲會觸動言語表達，會讓學生在遣詞造句之間產生一種別樣的體驗，發言自然踴躍積極。

聯想就是由某人、某事、某物而想起其他相關的人、事或物。“以聯想、結構的方式去學習，是深度學習的重要特征。”［7］比如解釋《三峽》中的“自非亭午夜分，不見曦月”一句，就要用到互文的修辭知識，而真正認知互文需要一定量的例證支撐。教師在教學中可以引導學生運用聯想思維，從已經學過的文言文中尋找互文的例子，如“東市買駿馬，西市買鞍韉”“將軍百戰死，壯士十年歸”“蟬則千轉不窮，猿則百叫無絕”等，這樣會激活學生已有知識經驗，并使其與新知識形成聯結，從而構建新的知識體系。如果不借助聯想幫助學生建立起已知和新知之間的聯系，即使教師再講一遍“互文”的概念，效果也不一定好。當學生下次遇到類似的句子時，可能還是不會解決問題。因此，教學中應廣泛引導學生運用聯想思維，在新知和舊知的聯系中深化理解、悟得規律，從“點”到“線”再到“面”，把所學知識網絡化、系統化、結構化，從而達到舉一反三、觸類旁通的效果。

2. 以思辨性思維訓練，砥礪學生閱讀品質

思辨，在中文語境中“大多理解為‘思考辨析和‘慎思明辨”［8］。“思辨”的內涵比“思維”要窄，但它又是比思維更高階的思維狀態，比一般的思維“更講究事實、證據和邏輯”［9］。注重知識學習的思辨性，是深度學習的重要特征，所以《義務教育語文課程標準（2022 年版）》把“思辨性閱讀與表達”作為發展型學習任務群之一。

思辨性思維是學生核心素養的基礎。在課堂教學中有意識地培養學生的思辨性思維，可以從質疑文本中的知識和觀點開始。讓學生對文本保持懷疑的態度，這是一種閱讀切入與打開的方式，是對文本的客觀審視與辯證思考，是深度閱讀的一種表現。比如教讀《與朱元思書》，筆者布置了這樣一個任務：“學校的校報最近開設了一個新專欄《文苑·百家爭鳴》，主要刊登同學們對一些經典美文的獨到見解。如果你想以《與朱元思書》為素材進行寫作并投稿，你會有哪些思考呢？”學生A 在任務的驅動下深入閱讀文本，提出了諸多有價值的問題：

（1）“風煙俱凈，天山共色”，富春江上怎么可能有“煙”呢？天和山怎么可能是一個顏色？

（2）《三峽》中寫“常有高猿長嘯”，《答謝中書書》中寫“猿鳥亂鳴”，《與朱元思書》中又寫道“猿則百叫無絕”，山水游記中，作者為什么都喜歡寫猿聲？是巧合還是有什么特殊意義？

問題（1）第一問就是對“風煙俱凈”中的“煙”進行質疑，第二問屬于探究發問。面對這兩個問題，其他學生自然會再發問：“這個說法合理嗎？有沒有替代的說法？有沒有更好的解釋？”問題（2）中的兩個問題是擴展性思維導向，把“意象”上升到文化意義。學生本著“爭鳴”的態度，在相互討論對話的情境中交流、探究，在課堂上營造起一個個“思維場”。比如學生A提出“富春江上怎么可能有‘煙”這個問題時，學生B馬上站起來反駁說：“在中國古典詩文中，煙雨、煙霞、柳煙中的‘煙，常常是薄而淡的霧。”學生C脫口而出：“那能不能把‘風煙改成‘風霧呢？”學生們通過討論辨析，最后統一了認識。大家認為“風煙”是兩個詞，代表“江風”和“煙霧”，與下句“天山”即“天光”和“山色”相對；改成“風霧”似乎講得通，但不如“風煙”有意境。這時，筆者又及時點撥，“風煙”在古詩文中往往是一種意象，如王勃所寫的“風煙望五津”、劉長卿所寫的“江柳共風煙”等。這樣的自主、合作、探究的“思維場”，既有廣度，又有深度。對于第二個問題，大家討論后形成的共識是：古人在山水游記中尤其是三峽游記中常常寫到猿，這反映了我國三峽的山水生態；同時又是文人的一種感情投射，包括家鄉情結，具有濃厚的文化意義。這樣的討論有證據呈現，有思維邏輯組合，有審慎辨析。

3. 以審美體驗的任務促進深度學習

審美體驗是審美主體在閱讀文學作品時“被置于一種在一定程度上如醉如癡、如夢如幻的精神狀態之中，并感受到一種非同尋常的愉悅”的人生經驗［10］。語文學習的深度訴求就是審美體驗，這樣的審美體驗能夠觸及學生心靈。

教師在教學中要精心建構體驗美的形象。“美”是通過具體的感性形象來表現的。要使學生感受美，我們必須在他們的眼前展示鮮明的形象。例如，《記承天寺夜游》可以從敘事的角度引導學生想象人物的語言、神態、動作、心理等，感受人物形象的美。筆者設計了這樣一個學習任務：“小組合作，用課本劇的形式將《記承天寺夜游》敘寫的內容表演出來。”

表演是通過具身模擬進行的審美性學習活動。在表演過程中，有動作模擬，有語言運用，有情感表達，學生能夠通過身體和身體的感覺運動通道形成具身的認知感覺和審美情感。“身體的所有層面自始至終在形塑著認知或心智，從而使身心成為相生相倚的共生體”［11］。身體處在心智和審美中，心智和審美處在身體中，身體、心智和審美緊密交融。基于這樣的認識，筆者組織學生進行角色扮演，通過想象將作者的生活進行再現：蘇軾見到張懷民的那一刻，其語言、動作、神態是什么樣的？在賞月的過程中，兩個人不可能一句話不說，他們說了些什么，說話時的語氣、神情如何？想象的過程是學生體驗人物形象，進行審美創造的過程。在具身演出中，劇中人物有著爽朗的笑聲，有著悲憤的嘆息，甚至還有喃喃自語的細節；表演者有著清瘦的身影，有著欣喜的眼神，嘴角上露出淡淡的微笑。表演這一實踐活動讓學生進一步神會人物的心境，學生從感受形象出發，以“形”激“情”，從再現的課文情境中一步步入情、動情、移情，既完成了對美的形象的體驗，也實現了對自己精神的陶冶。學生獲得豐富的審美享受，進而產生一種愉悅感，心靈審美需求得到了滿足。

課本劇表演是一種審美形象的再創造，通過創造，富有魅力地展示生命中的輝煌時刻，形成青春生命的景觀；通過創造，學生富有詩意地傳達了審美感受和審美理解，能夠自我發現、自我確證、自我觀照、自我成長。

總之，在教學實踐中，語文教師可以從語言習得、思維培養、審美體驗三方面著手，設計語文學習任務，組織學生開展富有意義的語文實踐活動，讓學生在活動中走向更有意義的語文生活之旅。