核心問題：“自在集體備課”的支點

摘" "要：為實現“讓教師‘自在地教’，學生‘自在地學’”的理想課堂教學目標，學校應以“目標精準、內容適切、方法多元”為導向，結合新課程標準的核心理念，形成以單元內容的“核心問題”為支點的研究方案，實現“商討—聚智—賦能”的集體備課樣態。在集體備課的過程中，教師應始終保持舒展、飽滿的精神狀態，由集體的“備課自在”走向個體的“教學自在”，最終實現“教”與“學”雙向的“自在生長”。

關鍵詞：集體備課" "大單元教學" "核心問題" "“自在生長”

讓具有自主性、選擇性和生長性的課堂成為支持兒童學習的重要陣地，是一直以來的教學追求。然而，在實踐中，部分教師的教學設計專注于教師的“教”，忽略了學生的“學”，忽視對學情的分析，輕視對學生綜合能力和核心素養的培養，把握不準教學目標，教學目的不明確。對此，教師要以“目標精準、內容適切、方法多元”為導向，結合新課程標準提出的“大單元視角”和核心素養的培養理念，形成以單元內容的“核心問題”為支點的研究方案，實現“商討—聚智—賦能”的集體備課樣態。

教師要從單元整體視角出發，對接學科核心素養，確定單元教學目標，規劃課時目標。同時，教師要基于教學目標，做好學情調研工作，選擇適切的教學內容，找到教學的“核心問題”。

一、聚焦“學情分析”的“集體備課導航單”

“集體備課導航單”包括“單元學科核心素養”“課時落地”“學情調研”和“學習資源”四個板塊。在備課前，教師要從培養學生學科核心素養的現實需求出發，正確理解和使用教材，確定單元目標、分解課時學習目標、開展學情調研、收集教學資源。每學期伊始，備課組要以單元為單位，在組內進行明確分工。備課教師要依據“集體備課導航單”，以單元學科核心素養為核心目標，對接學生的學習現狀，做好專門的調查研究。例如，教師可以通過教材對比、問卷調查、學生訪問、座談交流、在線投票等多種方式，對學生的學習水平、學習心理、學習品質等多方面進行調研分析。

教師在集體備課時，要對單元的學科核心素養進行縱向梳理和橫向比較，聚焦舊知識與新知識之間的關聯，結合前期的學情調研結果，在組內宣講本單元的核心內容，即“為何學”“學什么”。以統編版小學語文四年級上冊第三單元為例，在開始集體備課前，組內教師的學情預判基本相似：大部分學生缺少觀察方法，觀察的角度單一，在表達觀察結果時，學生的語言較為匱乏。由此，教師一致認為，本單元的教學任務就是：引導學生學會多角度進行觀察，并準確描述觀察所得。

在備課過程中，備課組進行了分工明確的學情調研，調研結果如下。第一，進行問卷調查，通過具體數據了解學生的觀察興趣、觀察習慣、觀察能力。在158份有效的調查問卷中，分別有89.87%、95.57%及86.71%的學生能夠從顏色、形狀、大小三個基本觀察角度進行觀察，甚至還有18.99%的學生掌握了更多的觀察角度。這說明，大部分學生具備基本的觀察能力。然而，在觀察時間上，僅有9.49%的學生每天花費一小時以上用于觀察周圍的事物；39.87%的學生每天只能抽出十分鐘左右進行觀察；3.16%的學生反映，他們完全沒有時間進行觀察。第二，以“制作觀察手冊”的前測任務來了解學生已有的學科核心素養水平。任務結果表明，大部分學生把重點放在了繪畫上，語言表達比較單一，對觀察對象不能進行精準、生動的描述。有的學生沒有進行真實觀察，所記錄的觀察結果違背了常識。第三，組織學生開展校園觀察活動，并進行案例分析。在校園觀察活動中，大部分學生都能夠對教師選定的觀察對象進行多角度觀察，并能較清楚地說出自己的觀察所得。

通過組內教師不同方式的調研，大家得出更貼近真實學情的分析：本年級學生雖然對觀察角度及觀察方法已有一定的了解，但是他們的觀察時間難以保證。當觀察對象沒有明顯變化時，學生的觀察興趣會降低，且大部分學生不能用精準的語言描述觀察對象的變化。基于對學情的全面分析，備課組最終將本單元核心問題進行了調整，由“如何引導學生進行多角度的觀察”調整為“如何幫助學生維持觀察的興趣”。在具體的教學過程中，教師要指導學生使用表示動作、時序、方位的詞匯，運用列數字、打比方等說明方法，記錄觀察對象在性狀、生長、行動等方面的變化，并融入自己的觀察感受和想象，使表達更具體。

二、指向“問題解決”的“共享研究單”

“共享研究單”建立在“集體備課導航單”的基礎上。在建立“共享研究單”的過程中，備課組集思廣益，集體共研，從“期望學生學會什么”出發，倒推出“學生應如何學”。“共享研究單”聚焦“核心問題”的路徑設計，與以往集體備課中的“一人主備，眾人旁聽”模式不同，“自在集體備課”要求所有教師帶著自己的教學主張和個人特色，圍繞“核心問題”，尋找“解決路徑”，努力使得集體備課取得具有創造性的突破，實現“個性的解放”“自在的備課”。

在“共享研究單”的制定過程中，組內教師圍繞“核心問題”，用自己擅長的教學方法來設計解決問題的路徑。有的教師采用“任務群”的方式，有的教師采用“問題串”的方式，還有的教師采用“項目鏈”的方式。教師的“聚智”過程，使得備課組對于“核心問題”的解決有了更加深入的認識。

三、支持“循證實踐”的“學業評價單”

“循證實踐”的“學業評價單”注重考查學生在復雜的情境中，能否結合之前學過的知識，甚至用跨學科的方式解決具有挑戰性的實際問題。這樣一來，教師就要運用教學智慧，創設出更適切的教學情境。對此，教研組不僅要發揮集體備課的功能，更要進行跨學科協作，創設具有綜合性的教學情境，跳出學科視角，走向跨學科學習、跨學科協作。

以統編版小學語文四年級上冊第三單元為例，語文備課組可以與其他學科備課組進行集體討論，明確學生目前的學習狀態，了解各學科的教學內容，聚焦“核心問題”，共同研討、設計出具有綜合性的“學業評價單”。教師還可以號召學生結合自己在本單元習得的觀察方法，通過自己的連續觀察，尋找校園里的新發現，并結合美術、科學、信息技術等多門學科，用“小微課”“微型畫展”“觀察繪本”“科普小論文”等多元化的方式，展示自己的新發現。在學生展示完自己的新發現后，教師應對學生的作品進行剖析，解讀學生的學習邏輯和思維過程。在此過程中，備課組從單元內容出發，打破時空壁壘、學科壁壘，實現了學科融合，引領學生在學習與研究中不斷進階，自在成長。

總之，“自在集體備課”以“核心問題”為支點，促使教師經歷商討、共研的過程，最終實現教師和學生的共同進步。這樣的備課方式使得“自在課堂”向縱深發展，成為學生“自在生長”的有力支撐。

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