以概念為本的初中地理教學探究

【摘 要】以概念為本的教學能有效培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。地理教師利用事實性知識和概念性知識引發(fā)學生協同思考，促進學生進行深入探究，從而獲得概念性理解，并達成學習遷移。

【關鍵詞】概念為本；核心素養(yǎng)；初中地理；協同思考；遷移學習

【中圖分類號】G633.55? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）07-0065-04

【作者簡介】劉仙紅，南京師范大學蘇州實驗學校（江蘇蘇州，215100）教師，高級教師，蘇州市地理學科帶頭人。

在教育領域，更多的人認識到課程和教學必須超越知識和技能，它需要涵蓋更有深度的、可遷移性的理解，這個層次的理解是在概念性層面的思考中形成的。［1］5“以概念為本的課程是一種三維課程設計模式，它架構了學科領域的事實和技能內容，并帶有學科性的概念和概括?！保?］79這也要求教師的課堂教學要由原來聚焦于事實與技能的二維模式轉向聚焦事實、技能與概念的三維模式。以概念為本的教學模式中，事實與技能仍是重要元素，通過對知識的概念性思考與理解保證了學生對知識的深度理解和遷移應用，是落實核心素養(yǎng)的重要途徑。

一、理清知識性結構，促進概念生成

學生對新知識的學習是建立在已有的認知結構基礎上的，將新知識納入已有的知識體系并不斷完善自身的認知結構，最終達到概念性的理解和知識性的運用。在課堂教學中，教師需要幫助學生理清單元教學內容的知識結構，并引導學生建立知識之間的內在聯系，最終實現對概念的深入理解。

美國課程指導專家林恩·埃里克森認為，知識包括事實性知識和概念性知識，事實性知識包括主題和事實，概念性知識包括概念、概況和原理。清晰的、層層遞進的知識結構有利于學生理解概念的生成，因為學生只有通過學習的內容、具體的事實才能深刻理解抽象的概念，得到可遷移的理解。筆者以人教版地理教材七年級下冊“撒哈拉以南的非洲”單元為例，這一單元的知識結構如下頁表1。

從表1中可以看出，知識結構能夠清晰地展示“撒哈拉以南的非洲”這一主題的內容層次以及在這一主題之下形成的概念體系，學生能夠從主題和事實中建構概念，并在此基礎上通過事實性案例的支撐形成理論。因此，事實性知識仍然是課堂教學的基礎，而習得概念性知識則是課堂教學的根本目標，是對事實性知識的概括和升華，是學生綜合素養(yǎng)的體現。

由此可見，以知識和技能為目標的二維課堂教學模式關注的是微觀的知識，往往是多個零散的知識點，而以概念為本的三維課堂教學模式關注的是宏觀的概念，以核心概念為導向，是眾多知識相互聯系的結構化學習，是指向學科教學的整體性學習內容，是由具有邏輯關系的知識整合而成的單元教學。

二、關注探究活動，引發(fā)協同思考

協同思考的過程就是用具體的事實案例來支撐小概念，用多個小概念來支撐大概念的過程，這需要學生用更為批判性的、更為寬泛的視角去觀察問題，并進行有論據支持的概括［2］57。學生在理解事實與概念之間的關系，通過協同思考形成概念性理解。這種協同思考使學生對身邊事物的認識和理解更加寬泛、更加深刻。因此，協同思考能促進學生對核心概念（也稱之為“大概念”）的深層理解，更易于其將思考逐步遷移到其他的時間、地點和情境。學生運用協同思考，完成“事實→概念性理解→新事實”的思考過程。

以“撒哈拉以南的非洲”為例，教師在教學時可以圍繞主題“非洲自然之奇”展開，結合作家畢淑敏在《非洲三萬里》中描述的驚險一幕——與獅子相遇，進行相關的探究活動，以問題引領、任務驅動的方式推進教學。筆者設計了如下問題：該地是哪種氣候類型？非洲氣候分布有何特點？該地地形是哪種類型？在非洲赤道附近，大陸東岸與西岸的氣候類型不同，主要的影響因素是什么？學生在獨立思考后進行合作學習，了解非洲的地理位置，并能運用地形圖、氣候圖分析非洲地形特點、氣候特點，從而形成位置與分布、自然環(huán)境等基本概念。通過對事實的深入分析，運用概念進行協同思考，學生理解了位置、地形、氣候等要素之間相互影響、相互制約的基本原理。在課堂中，教師再引導學生運用基本原理進行協同思考并解釋“非洲一年四季，角馬、羚羊和斑馬都在草原上遷徙，其中七八月份發(fā)生在肯尼亞馬拉河的天國之渡尤壯觀”這一新的事實。在本課的學習過程中，通過聚焦真實問題，采用小組學習的方式，針對某一主題進行合作探究，引導學生從概念性視角展開事實層面和概念層面的協同思考。

在以概念為本的課堂教學中，教學的中心始終圍繞核心概念，因為在信息“爆炸”和知識快速增長的今天，學生不可能全面掌握全部信息。這就要求教師在課堂中精心設計和安排最能體現學科重要概念的知識學習教學，并通過組織活動引導學生進行深入探究。學生在探究活動中通過運用自己的語言描述概念，用事實性知識來支撐自己的觀點，建立事實與概念之間的關聯，形成概念性理解。

三、設計表現性任務，達成學習遷移

布魯納認為，遷移是教育過程的核心，應該使用基本的和一般的觀念不斷擴大和加深認識。［3］9以概念為本的教學不僅僅要給學生講述特定空間和特定時間的事實，更要表達能夠跨越時空的、跨越情境的、具有普遍性和共同屬性的概念和原理。相比于二維課堂教學模式，以概念為本的三維課堂教學模式更加突出了對知識的深層次理解和遷移運用。林恩·埃里克森認為，以概念為本的教學要培養(yǎng)學生具備三個學習特征：學習熱忱、協同思考和深度理解。那么，教師如何讓學生真正掌握概念，實現概念的深度理解和學習遷移呢？

概念越上位，概括性越強，內涵越豐富，解釋力、遷移應用力越強。［4］65大概念有極強的遷移價值，它是可以跨越時空、跨越情境的，并能被應用于其他縱向的學科內情境和橫向的學科間情境。對于大概念，國外有許多學者為此建構了不同的模式。比如金字塔模式，是以大概念為出發(fā)點，闡述的是大概念與小概念之間的層級關系；系統網模式則是從學習任務出發(fā)，在與大概念的交互過程中建立的圍繞大概念的任務體系。這些模式也給教師的課堂提供了重要啟示：創(chuàng)設新的任務情境，引導學生運用大概念解決表現性任務，通過表現性任務提供學習遷移機會，達成學生的深度學習和持續(xù)性學習目的。

在“撒哈拉以南的非洲”這一單元的學習中，教師以加納作為案例，分析加納經濟發(fā)展特點以及在國際貿易中的地位，并引導學生思考解決這一困境的策略。通過以上案例分析，教師可以總結歸納，并借助大概念“空間差異與聯系”和表1中多個概念性知識，對其他國家進行分析和思考，這既是協同思考的過程，也是學生通過表現性任務實現知識遷移的過程。由于知識產生意義的條件是要與其產生、發(fā)展過程中的情境相結合，而學習知識的最優(yōu)途徑是學生在真實情境中進行知識的學習和遷移應用。因此，教師要將表現性任務置于真實的情境中，讓學生在面對新環(huán)境下的問題時能運用所學概念和原理解決問題，這也是檢驗以概念為本的教學有效性的方式。

不難看出，表現性任務能將學習過程和結果外顯，方便實時觀察和監(jiān)測學生的狀況，有利于檢測學生所學的概念、原理能否應用于新的事實中，這也是檢測學生素養(yǎng)的重要手段。同時，通過驅動和完成表現性任務，有利于對課堂教學和學生學習情況進行綜合評價。最為重要的是，課堂中通過完成表現性任務提升了學生的思維品質，提高了學生理解概念、運用原理來解決實際問題的能力，從而促進學生學習遷移能力的發(fā)展和綜合素質的提升。

四、貫穿嵌入式評價，培育核心素養(yǎng)

在以概念為本的教學中，依據美國學者埃里克森和蘭寧提出的KUD教學模式，對于事實性知識要求學生能夠知道（Know），對于技術與過程層面要求學生能夠做（Do），對于概念性知識則要求學生能夠理解（Understand），而其中理解（Understand）則是KUD模式的核心。這也提醒教師，以概念為本的課堂教學需要從概念性視角出發(fā)，對于各個不同的知識層面都要評價，而不僅僅停留于對知識本身記憶的評價，還要對知識的理解作出評價，體現以概念為本的價值和學生學習的意義。

以概念為本的課堂教學不僅僅關注微觀的知識，更要求從宏觀的角度關注概念的生成和理解性運用，注重學生對知識和技能的遷移能力和核心素養(yǎng)的培育。這些能力的形成和素養(yǎng)的培養(yǎng)不是只在某個測試中體現，而是貫穿于整個學習過程中的。因此，對學生知識、技能、素養(yǎng)的評價應當在課堂中完成，形成“教—學—評”一體化。聚焦核心概念，從教學目標的設計到活動的探究以及表現性任務的完成，整個學習過程中既要關注學生的結果性評價，也要關注學生的過程性評價和增值性評價。增值性評價是在充分了解學情的情況下，在明確學生原有水平的基礎上追蹤學生一段時間內學業(yè)成績的變化，較為客觀全面地考查學生的學業(yè)成績。（見圖1）

核心概念的教學倡導逆向教學邏輯，從教學結果的評估開始，教師需要安排探究活動。為了檢測學習效果，教師還需要設計表現性任務。學生在探究性活動和表現性任務中都會表現出不同的技能和素養(yǎng)，教師應該根據學情，實施多元化評價，進行多主體、多角度、多形式的嵌入式評價。評價主體可以是教師、家長，也可以是自己、同伴；評價角度可以是知識的理解、技能的展示，也可以是語言的表達、情感的分享；評價的形式可以是紙筆測試、分數評估，也可以是能力等級評定、情感體驗分享。

在“撒哈拉以南的非洲”這一單元的教學過程中，在探討非洲經濟發(fā)展中面臨的人口、糧食與環(huán)境三大問題時，教師根據學生實際情況和班級特點，可以設計“評價量規(guī)表”，為學生提供必要的學習支架和方向指引。

綜上所述，以概念為本的教學，從關注知識與技能，到關注使用知識與技能達到概念性理解和應用，學生在這一學習過程中，通過意義建構和協同思考，開發(fā)了自身的潛能，激發(fā)了學習熱情。學生在對事實進行分析、思考、遷移時，由于面對的是復雜的、多變的、綜合的事實問題，需要進行跨時間、跨空間、跨情境的理解，將新舊知識建立聯系，將所學技能加以運用，這些過程必將推動學生的思維發(fā)展，提升學生的綜合素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

［2］李春艷，劉金玲.中學地理“概念為本”教學的內涵與策略［J］.基礎教育課程，2021（10）：54-59.

［3］徐潔.基于大概念的教學設計優(yōu)化［M］.上海：華東師范大學出版社，2021.

［4］張素娟.地理學科本質問題解析與中學地理教學［M］.北京：北京師范大學出版社，2019.