小樂器進課堂背景下的“調高”理解教學探究

駱琴琴

【摘? ?要】調的概念，在以首調唱名法為主的小學音樂教學中，幾乎是涉及不到的。但隨著“器樂進課堂”的鋪開，不涉及“調”理解的首調唱名法的短板逐漸凸顯出來。教師應引導學生初步理解“調”，達到“強化‘音名學習，看見‘調號的存在”“習慣‘雙譜面識讀，貫通固定音高與首調唱名”“獲得‘色彩體驗，感悟‘調的審美表現”“打造‘著調少年，鼓勵多元音樂實踐”的目的，助力學生音樂核心素養的形成。

【關鍵詞】小樂器進課堂；調高；教學實踐

李重光先生將“調”的概念與“調式”進行分離，并下了這樣的定義：“由基本音級所構成的音列的音高位置叫‘調，特指‘調高。”［1］本文所述“調的理解”，亦是圍繞“調高”展開的。調的概念，在以首調唱名法為主的小學音樂教學中，幾乎是涉及不到的。現行用數字簡譜記譜的教材中，調號標記為1=C（或D、bE等其他音名），以大調為例，無論什么調，第一級音都記成“1”，第二級音都記作“2”，以此類推。也就是說，1=C里的“1”和1=D里的“1”，雖然譜面是一樣的，但是實際音高卻是不同的。在教學中，首調唱名法能讓人產生穩定的音高及調式感，使人能夠長時間地記憶下來［2］，所以，學生哪怕不知道“調”的概念，也能相對穩定地進行歌唱或表演。但是隨著“器樂進課堂”的鋪開，不涉及“調”知識的首調唱名法短板逐漸凸顯出來。“器樂教學應與唱歌、欣賞、創造等教學內容密切結合”“可用樂器為演唱伴奏，演奏欣賞曲的主題音調等”［3］。以口風琴教學為例，很多教師從C大調音列的唱名入手進行演奏教學，即中央C唱do，譜面是“1”，D唱re，譜面是“2”，久而久之，無論什么調，學生看見“1”，彈奏的都是“C”的音高，導致實際演奏音高跟很多教材音頻不在同一頻率上。為解決這個問題，有教師直接用1=C的固定調記譜進行“翻譯”，比如彈奏F大調Ⅰ-Ⅴ和弦根音為歌曲《我是小音樂家》伴奏，那么出現的譜面就是1=C 4 1|4 1|，如果是G調的音樂，則換成1=C 5 2|5 2|的譜面……這樣的做法雖然保證了配樂演奏或為歌曲伴奏時的多層聲音能在同一調高里，但是對于學生而言，他們只是完成了被動接受式的演奏，即看見什么譜面就彈奏什么，而每次的譜面為什么會變化，他們毫無經驗可以總結。是否可以器樂進課堂為契機，基于簡譜教學背景，來滲透“調高理解”的教學呢？

從《柯達伊教學法在北美》一書中可以看到，柯達伊體系在一年級就要求“在F、C、G調上記寫含有s-m進行的樂句”［4］ 159，so-la、mi-la也如此。到二年級，開始要求“識別以do為主音的五聲音階”“演唱以do為主音的五聲音階的各音程”［4］ 160，到三年級要求“掌握固定音名唱法，將以前用首調唱名法唱過的歌曲改用固定音名演唱”［4］ 161，到四年級就涉及到了G、C、F、bB、D自然大調以及自然小調的演唱、讀譜和記譜［4］ 162，五年級要求“掌握四個升降號以內大小調的讀譜和記譜”［4］ 162，六年級要求“把學過的記譜和讀譜知識運用到所有調上”［4］ 163。柯達伊教學法在北美的課程設計為涉及“調”的音樂教學提供了參考。柯達伊體系的“調性”教學涵蓋甚廣，教師可以此為基礎，結合實際，以理解“1=？”的簡譜調號標記為入口，培養學生感知“調高變化”的能力，使學生初步形成對“調”的認識。

一、強化“音名”學習，看見“調號”的存在

小樂器進課堂一般從三年級開始。此時學生已經積累了一定的唱名演唱經驗，對音符符號也有了相對穩定的認知，比如1唱do、5唱sol。口風琴教學可以順著這樣的認知，直接從“中央C就是1”開始無疑是最便捷的。但是音名有絕對音高，而唱名只有調式調性內的相對音高；音名在鍵盤上有固定位置，而唱名位置則需根據調的變化而變化。比如“中央C”在鍵盤上的位置是固定的，但是“1”不是固定的。所以，不強調音名，而是著眼于鍵盤與唱名形成對等關系的器樂初期教學，容易導致學生錯過建立音名序列的最佳認知機會。所以，器樂教學的初始，從建立“音名（CDEFGAB）”與“鍵盤”的對應關系入手，多用音名譜（如C- -|F- -|G- -|C- -|），用“演奏”的外顯表現鞏固“音名”的內化記憶，就能為學生認識調號奠定良好的基礎。等到熟練之后，再用專題課讓學生建立“任何一個鍵都可以是‘do”的概念認知，就水到渠成了。

【案例1】校本專題課：三年級下冊《會移動的“do”》

目標：“看見”調的存在；結合簡易樂譜彈奏，初步擁有“調”的認知。

過程：1.發聲練習。引導學生思考：我們熟悉的發聲練習中，演唱的調子一遍比一遍高，這是怎么做到的呢？

2.出示音名標記（如譜例1），讓學生找到相應的鍵盤，聆聽熟悉的音響，思考：這個旋律是怎么越唱越高的？

3.出示鍵盤圖示，彈奏D調音列，并讓學生記錄音名：DAAAAG#FED。用相同的方法完成E、F調記錄（變化音可以由教師輔助記錄）。引導學生發現，調號不同時“do”呈現出了不同的音（如譜例2），可以這樣記錄：1=C、1=D，并讓學生在學過的歌曲中找找這些標記。

4.引導學生感受：“do”是會移動的，以后演奏時要關注每首歌的“1=？”。師生一起唱《頑皮的杜鵑》，讓學生確定“1=？”。學生演唱不同的調高，獲得不同的體驗。

正如柯達伊體系關于三年級教學要求的表述“……在三年級，教師講‘和聲似乎有點太不切實際”，但是“盡管如此，基本理論須盡早教給學生”［4］ 87。教師應以看懂調號為切入點，讓學生一邊熟悉鍵盤，一邊記憶7個自然音級的音名，進而探索認知這個音列中的“全音關系”與“半音關系”，為后續在不同調號中構建音階時的黑鍵運用做好鋪墊。這也是音名教學對于“調高”理解教學的有效輔助。

二、習慣“雙譜面”識讀，貫通固定音高與首調唱名

無論是在欣賞教學中運用口風琴彈奏音樂主題來強化旋律感知，還是在表現歌曲時用口風琴演奏和聲聲部來輔助歌唱，多元的音樂表現都能使學生收獲更多音樂表達的樂趣。但是演奏是建立在看譜的基礎上的。雖然教師在教學中已經有了滲透“調”的意識，但是絕大多數學生在一定時期內都難以具備看首調譜面演奏固定音高的能力，所以需要借助首調曲譜與C調固定音高記譜同時存在的“雙譜面”教學，讓學生在“雙譜面”讀譜的思維碰撞中，逐漸明白“雙譜面、同音效”的意義，并不斷完善對首調記譜的理解，為自主用固定音高“翻譯”首調譜面做好準備。

【案例2】人音版《音樂》四年級上冊《牧歌》

目標：合樂演奏主題，理解不同調號的記譜方式。

過程：1.教師出示C調記譜的主題主干音（譜例3-1）。學生在教師的指揮下用極弱的力度反復演奏高八度。學生熟練后在作品A段主題音頻中演奏。

2.教師出示主題旋律（譜例3-2）。學生哼唱圈畫內的部分，其余由教師唱。師生同唱，不斷熟悉主題。

3.教師引導學生比對之前彈奏的與現在根據哼唱旋律簡化的兩份譜例（譜例3-3），思考：為什么唱的不一樣，但是卻給人一樣的旋律感。學生通過交流明確“調號不同，樂譜就不同，但是在鍵盤上的位置相同，所以聽上去相同”。教師讓學生一邊看C調譜面進行演奏，一邊在心里唱G調旋律。

雙譜面共存與直接看固定音高記譜的譜面，從演奏效果上看相差不大。但這樣的教學要求學生熟記的是首調的旋律感，固定調記譜只是用更直觀的譜面輔助演奏，幫助學生獲得準確的聽覺音響。如果不涉及“調高”的知識，學生就會因譜面的不同產生困惑。比如，在合唱教學中，學生將用首調演唱旋律聲部與用固定調演奏和聲聲部結合起來。如果記譜方法不一樣，就會導致他們無法從譜面上獲得和聲音程的理解。所以，讓首調與固定調記譜長期共存，有助于學生融會貫通，完成旋律記憶，提升演奏技能。正如杜亞雄老師所說：“在形成了首調唱名法的觀念之后，再‘重建固定唱名法的觀念……不是不可能的。”［5］這賦予了“調高”教學新的價值。

三、獲得“色彩”體驗，感悟“調”的審美表現

審美感知是藝術課程要培養的核心素養的重要組成部分。與器樂進課堂共存的“調高理解”教學，不僅能為知識習得與技能表現服務，更能為學生獲得積極的審美體驗提供支持。“作曲家如同畫家一樣，通過調動不同的音樂調式、調性線條色塊，形成奇特的音響畫面，音樂家將不同的音符組合排列，形成美妙的音樂。”［6］不涉及“調”知識的教學，學生只能從力度、速度、音色、旋律線條等要素入手進行感知。有了對“調高”概念的初步理解以及課堂樂器這一媒介，學生就多了一條接近作品色彩感知的審美路徑。

比如，教師從人音版《音樂》五年級下冊《北京喜訊傳邊寨》中，提取5個主題的主干音（原譜中的離調旋律也按轉調記譜記錄下來）后，形成的譜面如譜例4所示。

教師先隱去調號，讓學生在同一調高上進行哼唱，他們總是在反復唱這幾個音，感覺枯燥無趣。然后教師要求學生跟著音頻哼唱第四主題，讓他們關注“5 3 5”三個音符的音高變化，并提問“為什么一樣的音符會唱出不一樣的音高”，引導他們運用“調高”的知識進行探索。之后，學生在合樂哼唱全曲主干音、分小組將首調譜面翻譯成固定音高并合樂演奏的過程中，不斷體驗調高的“調色”作用。

調的理解需要長程的累積。教師要善于發現帶有情緒渲染色彩的調性元素，讓學生在演奏實踐的過程中，逐步提升知識理解與音樂審美能力。

四、打造“著調少年”，鼓勵多元音樂實踐

音樂學習是一個將接收到的刺激經過神經系統轉換成創作、表現、鑒賞等音樂實踐活動的過程。經過一段時期學習后，教師可以在實踐活動中檢驗學生心中有沒有“調”。教師可以選擇一些低年級的短小兒歌，讓學生用音名標記，自主翻譯成固定調，或者靠指法記憶直接演奏等方法，觀察學生的掌握情況。教師也可以通過項目化學習來強化學生對調高的理解。當學生能說出“我用G調演奏”時，關于“調高”的最基本的知識，已經在他們心里生根發芽。

“調高”理解教學是小樂器（尤其是可轉調樂器）進課堂遇見首調唱名法的簡譜后衍生出來的教學領域，也是小樂器演奏與常規課堂相融合的橋梁。由于篇幅問題，本文只闡述了口風琴教學與教材結合過程中的幾個成果性片段。要提升這些能力還需很多具有關聯效果的過程性教學，比如音程構建意識的開發、演奏技法的練習等。這些過程必將與小樂器進課堂一起，使音樂教學變得更多元、更豐滿。在后繼研究中，教師可繼續從“調高”話題入手，探索關于“調式”“調性”等的教學，充分發揮小樂器教學在表演、鑒賞、創造過程中的審美功能，助力學生音樂素養的提升。

參考文獻：

［1］李重光.基本樂理（上冊）［M］.北京：高等教育出版社，1992：115.

［2］王桐.唯物辯證法視角下的首調唱名法與固定唱名法［J］.藝海，2020（8）：48.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育音樂課程標準（2011年版）［M］ .北京：北京師范大學出版社，2012：31.

［4］喬克西.柯達伊教學法1［M］.趙亮，劉沛，譯.北京：中央音樂學院出版社，2008：159-163.

［5］杜亞雄.首調唱名法和簡譜［J］.人民音樂，2005（10）：49.

［6］王敏，王曉鋒.談音樂中色彩性的應用［J］.藝術評鑒，2016（9）：83.