協同發展：推動項目化學習走向深入

孫飛娜

【摘? ?要】項目化學習是綜合實踐活動走向深入的重要途徑之一，對學生綜合素養的發展起著積極作用。它豐富了學科教學方式，推動了課程育人模式的改變。學校在開展項目化學習活動的過程中，可以從學科協同、人員協同、場域協同的視角出發，打破知識壁壘和形式制約，突破時空界限，發揮學科育人的價值，促進學生綜合能力的發展。

【關鍵詞】綜合實踐；項目化學習；學科協同；人員協同；場域協同

綜合實踐活動是基于學生經驗，密切聯系學生生活和社會實際，引導學生綜合應用知識的活動。《中共中央? ?國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出：探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。實踐證明，在綜合實踐活動中引入項目化學習方式，能夠使學科教學方式更為豐富，使課程育人模式得以改變，使綜合實踐活動走向深入，使學生的綜合素養得到發展。在落實綜合實踐活動的過程中，學校和教師應始終著眼學生的素養發展，以項目化學習為抓手，從知識內容、推進形式、時空界限等維度出發，整合學科力量，拓寬實踐空間，促進學生綜合能力的發展。

一、學科協同：打破知識壁壘，聚焦真實問題

學科協同就是將分門別類的學科知識進行有效整合。在以項目化學習推進綜合實踐活動的過程中，教師應打破知識壁壘，讓學生通過實踐探索，提升自身的高階思維能力。

（一）以驅動性問題為引領，梳理與整合學科知識

夏雪梅在《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書中提出：在有效的跨學科項目化學習中，不同學科不是簡單地圍繞著一個主題排列的，更不是隨意雜亂地被堆在一起的。不同學科之間應通過問題、概念、成果聯系在一起，讓學生能夠對正在學習的主題產生新的、更深入的、更細致的理解。

“我是小小研碶員”是一個跨學科項目化學習活動，該活動圍繞驅動性問題“如何設計與制作碶模型？”展開。師生在實踐中發現，僅靠單一的學科知識，如運用數學知識量一量碶的長度，或運用美術知識畫一畫碶的設計圖，是無法設計和制作出碶模型的，必須借助科學、技術、工程、藝術、數學等不同知識，才能解決現實問題。驅動性問題打通了不同學科之間的界限。學生通過設計與制作碶模型，逐漸認識到：完成一件事需要遵循一定的順序，明確每一階段的任務目標；可以通過采訪美術教師、信息教師，甚至門衛師傅等人員，了解圖紙設計的基本要素、材料及工具的選擇與使用方法。教師應打破學科間的壁壘，架構知識的橋梁，為學生提供更為開放與自由的學習空間，讓學生用所學知識梳理與解決問題。

（二）以實踐探索為路徑，活化與運用學科知識

項目化學習呼喚開放的學習實踐活動，豐富多樣的實踐活動能夠促進綜合知識的有效運用。

仍以項目化學習活動“我是小小研碶員”為例，碶模型的制作過程是學科融合、知識運用的實踐過程。學生運用美術、數學知識設計圖紙，制作了第一代碶模型；運用科學、工程、技術等知識進行改進，完成了第二代碶模型；通過對問題進行歸因，學生繼續運用數學、科學等知識對第二代碶模型進行完善、提升，完成了第三代碶模型。學生經歷了信息搜集、問題分析、圖稿設計、材料和工具選擇、動手制作、模型改進等實踐過程，將分門別類的學科知識進行了有效的整合，呈現了由一人到多人，由獨創到眾創的社群融合學習樣態。

“我是小小研碶員”是跨學科、跨年級的學習內容，它引導學生從真實問題出發，將書本知識轉化為實際問題，讓學生在解決問題的過程中發展模型思維、科學思維等，同時對批判、分析、綜合、運用、創造等高階思維有更深入的理解。在學習過程中，教師與學生、學生與學生、學生與家長之間不斷進行互動，使教師對學生有了更多的了解，學生的社會交往能力、責任感和學習主人翁意識也得到了進一步提升。

二、人員協同：打破形式制約，發揮合作優勢

眾人拾柴火焰高。綜合實踐活動鼓勵教師跨越學科界限，開展跨部門、跨領域合作，鼓勵學生開展從班級內部到跨班級、跨年級、跨學校的合作學習，打破學習的時空限制，發揮合作學習的優勢。

（一）不同團隊合作，實現教師協同

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）指出：各學科教師要發揮專業優勢，主動承擔指導任務。積極爭取家長、校外活動場所指導教師、社區人才資源等有關社會力量成為綜合實踐課程的兼職指導教師，協同指導學生綜合實踐活動的開展。綜合實踐活動需要教師開展跨越學科界限、跨越部門、跨越領域的合作，需要結合校內與校外活動。

以四年級綜合實踐活動“班級模擬博物館”為例，學校從四個層面對該項目化學習活動進行了設計，形成了由教研組長引領，由綜合實踐活動課程教師指導與協調，由班主任組織，由學科教師進行專業化指導的四級推進模式，推動項目化學習全校覆蓋，如圖1。

項目啟動課上，學科教師從本學科視角出發，陳述其對“博物館”的理解，激發學生的興趣與熱情。如：語文教師聯系生活，從身邊的“博物館”講起，告訴學生博物館是收藏有紀念意義的物品的地方，從概念上明確博物館的定位；綜合實踐活動指導教師帶領學生開展頭腦風暴，通過計劃制訂、實物搜集、布展準備、后勤保障等環節幫助學生明確子項目的操作步驟；美術教師帶領學生描繪展臺示意圖；數學教師、科學教師幫助學生設計展架……

從學科團隊到年級團隊，從跨學科到跨年級，教師團隊合力發揮優勢，對綜合實踐活動進行組織、實施、持續指導，為多學科協同開展項目化學習指導提供了機制保障。在這樣的活動中，教師也提升了個人的學科素養和專業能力，獲得了發展。

（二）多主體合作，實現學生協同

以小組合作的方式開展學習活動，有利于培養學生主動參與的意識，激發學生的求知欲，強化學生的責任感。《綱要》指出：綜合實踐活動以小組合作方式為主，也可以個人單獨進行。小組合作范圍可以從班級內部，逐步走向跨班級、跨年級、跨學校甚至跨區域。不同方式的小組合作學習拓寬了學生的學習空間。

以“班級模擬博物館”項目化學習活動為例，學生在班級內部開展合作。班級項目組圍繞展示主題，從藏品搜集、藏品介紹、海報設計、展臺布置、展架設計等方面進行分工，小組成員根據各自的興趣、特長和活動需要進行人員分工。每個人各司其職，充分發揮了合作學習的優勢。跨班合作也是項目化學習中的一種常見樣態。它可以由整個班協商合作，也可以由學生自發開展走班合作；可以是幾個班合作，也可以是所有班級參與，由年級組整體策劃，協同推進。與班級內部合作和小組間合作等方式相比，跨班合作在形式上更加靈活多樣。

如在“班級模擬博物館”項目化學習活動中，A班學生針對藏品單一的問題，在綜合實踐活動課程指導教師的幫助下，組成6個小組，分別與B班開展跨班合作，征集更多藏品。A班學生走進B班學生的教室，先描述藏品單一的問題，再請求B班學生的幫助，并提出與提供藏品的同學跨班組隊的想法。在獲得A班學生認可后，B班學生提供跨班合作意向書、藏品借用證明書，在A、B兩班班主任的見證下簽字生效。之后，跨班組隊的學生共同參與展臺布置、現場解說等活動。

學生協同合作的形式十分多樣。這種互助合作的方式培養了學生自主參與學習的意識與合作溝通的能力，提升了學生的創造性思維能力。

三、場域協同：突破時空界限，實現環境育人

信息技術手段突破了時空界限，線上、線下結合的學習方式促進了學生學習方式的轉變，發揮了環境的育人功能，促進了學生綜合素養的提升。

（一）雙線并進，促學習方式轉變

項目化學習活動“班級模擬博物館”的第一期開展時間恰逢本地疫情管控，學校有近一半教師及近三分之一的學生在家隔離。為了按時展示學生精心準備的項目內容，項目組決定以“線上+線下”的方式展示項目成果。

以子項目“小小講解員”評選為例，項目組采取模擬預演+現場評比展示的形式將兩次視頻資料分享到全校各個班級，讓不能到現場的教師、學生也能參與評比。同時，項目組為聽取學校、居家隔離的教師、學生的建議和改進項目成果留出了時間與空間，以多樣化的學習形式提高項目參與者的實踐能力。考慮到復學后該項目化學習的繼續開展，項目組為隔離在家的師生提供文字、視頻等資料，讓他們返校后能以最快的速度對接項目、融入項目。

項目化學習形式不一，線上、線下并進的學習方式打破了時間、空間的限制。教師關注學生學習方式變革的同時，更關注學生未來的可持續發展。

（二）場地大循環，不同空間換位思考促綜合素養提升

《綱要》指出：要促使活動內容由簡單走向復雜，使活動主題向縱深發展，不斷豐富活動內容，拓展活動范圍，促進學生綜合素質的持續發展。

活動場地本身就包含著教育意義和教育價值。“我是小小研碶員”項目化學習活動中，教師帶領學生實地觀察碶，讓學生帶著問題思考，通過走訪探究、實地取證等方式解決問題。學生走近碶，看一看年代久遠的碶，量一量碶的長度，搜一搜碶在不同時代的名稱，做一做碶模型，講一講碶的藝術特征。在此過程中，學生萌發了熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。

總體而言，項目化學習對促進學生綜合素養的提升起到了積極作用。它改變了綜合實踐活動的教學方式，推動了課程育人模式，引導學生在真實問題中體會學習的意義與價值。教師要鼓勵學生在自主探索與互動協作相結合的問題解決過程中，完成意義建構，并在展示學習成果的過程中經歷深度學習。

參考文獻：

［1］張豐，管光海，何珊云，等.重新定義學習：項目化學習15例［M］.北京：教育科學出版社，2020.

［2］夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐［M］.北京：教育科學出版社，2018.