以閱讀教學促進學生的思維發展與提升

譚良生

一個人的語言水平，在很大程度上取決于他的思維的邏輯性。思維清晰，語言表達就會清晰、流暢；思維混亂，說起話來就會詞不達意，寫起文章來就會前言不搭后語。在《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中明確了“學科素養”的內容，其中之一就是思維發展與提升。思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。從中，我們不難發現，思辨能力是語文素養的重要方面。

而目前的現狀是，很多學生在閱讀中，缺乏思辨能力，對課文中的語言、觀點等缺乏質疑精神，實證、推理、批判與發現的能力明顯不足；在寫作與口語表達中，思維混亂，缺乏條理。傳統教學語境中，語文教師通常知道思維“很重要”，也知道哪些教學方式能夠促進學生思維。但更多情況下，這種思維培養的目標都是應試與解題，是指向學生學習結果而非指向學生的學習過程的。統編語文教材的啟用，為解決這一問題帶來了契機。

一、吃透教材編排體系，找準思辨能力培養的門徑

“思辨性閱讀與表達”這一任務群一共有三個單元，分別是必修上冊的第六單元、必修下冊第一單元和必修下冊第八單元。與舊版教材相比，新教材有獨特的優勢。

首先，統編教材打破了舊版教材分散的編排，追求結構化的設計，有利于強化思辨能力的培養。舊版教材雖然有很多篇目充滿思辨性，但是它是分散在各個單元中的，是零散的，在教學中不具系統性，思辯能力培養這一教學目標就會被沖淡，被架空。而統編教材將思辨性閱讀集中在三個單元中，能凸顯“思辨性閱讀”的優勢，讓思辨能力的培養落地。

統編教材是結構化的編排。結構化也是課標當中很重要的一個理念。結構化的東西不能是零散的，應該是相互之間有關聯的，應該是有一個邏輯的不斷遞進的一個整體性的東西，是富有邏輯聯系的，而不是孤立的。就是從一點出發，能夠聯想到另外一點，然后它們之間構成一個整體。學生只有有了這樣的知識，才是一個完整的知識。

其次，統編教材以“學習任務群”的方式編排，打破舊教材的體裁限制，凸出“任務”導向。舊版教材基本上每個單元都是以文體來組合的，小說單元，詩歌單元，散文單元，議論性文章的單元等等。統編教材則打破了文體的組合。比如，必修上冊第一單元，有詩歌，有小說，就打破了這種文體的組合。以往現代文和文言文是分開來教學的，一個單元的現代文，然后有一個專門單元的文言文，新教材則文白混編了。

這些形式上的變化，實質是設計理念的變化。統編教材主要是從學習任務群來對接課標的。對學習任務群是怎么表述的呢？是從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計語文學習任務群語言、文字的特點中學生的實際、學習語文的規律、語文學科核心素養、學生的實踐活動等綜合起來。

二、抓住“學習任務”這個“牛鼻子”，在語文實踐中建構、提升思辨能力

教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養學生思維的邏輯性。在教學活動的過程當中，通過完成任務來自主建構知識、自主養成能力，提升語文核心素養。這知識不是教師交給學生的，學生的能力也不是教師教給他的，而是他在自主實踐的過程當中，他在語文實踐的過程當中，自主建構、自主提升培養起來的。所以，這是我們要理解的新課程的一個理念。那么，圍繞這樣的理念，完成特定任務，使學生享有學習的獲得感，就成了我們這一次教材建設的一個重要理念。

下面以《六國論》《師說》教學為例。

《六國論》一文的教學，在疏通文意的基礎上，我們可以通過以下三個環節開展教學。

第一環節：引導學生認識這是一篇“論述嚴密”的古代經典作品。

分組活動，要求將個人預習中的“結構思維導圖”在組內交流互補，修正之后，每組推薦一人上講臺投影展示，申明緣由，最后集體評選最佳思維導圖。

第二環節：引導學生發現這是一篇“破綻明顯”的文章。主要通過讓學生“找文章論證漏洞”的活動來實現。

教師可以從以下方面引導。

一是從論點的角度質疑。

有一段史實，很受關注；有一個現象，眾說紛紜。關于秦滅六國的原因，有許多代表性的意見。除課文外，你知道的有哪幾種？

二是從論據的角度質疑。

“較秦之所得，與戰勝而得者，其實百倍”是真實可信的嗎？

三是從論證的角度質疑。

學生分小組討論，找出文章論證的邏輯漏洞。

第三環節：引導學生思考為什么破綻明顯的文章卻能成為古代經典。這個環節是教學的價值落點和真正意圖所在。讓學生討論以下兩個問題。

1.分析至此，我們可以看出《六國論》對六國滅亡原因的分析論證有不合事實之“真”、邏輯之“理”之處，在立論、論據與論證方面有偏頗之處，不能看作嚴謹典范的議論文。

據此理解，是否就可以認定《六國論》不是一篇好文章呢？蘇洵作為一代大家，不可能不博通歷史，那么為什么要堅定不移地將六國滅亡歸咎于賂秦呢？

2.“文章合為時而著”，是否意味著一篇文章只要有自己的立場和創作意圖，就可以成為名篇呢？為什么蘇氏三父子和李楨各寫過一篇《六國論》，讀者普遍認為蘇洵所寫最佳？

以往的教學中，我們可能只會將第一環節作為教學重點，讓學生感知此文“論點鮮明，論證嚴密；語言生動，氣勢充沛”的藝術特點。但是，將《六國論》放在“思辨性閱讀與表達”的任務群中，那么我們就應該圍繞“學習任務”，引導學生質疑、探究，以達到提升學生思辨能力的目標。

《師說》一文的教學也是如此。我們可以引導學生思考、討論以下問題：

1.誰不學習？

2.不學什么？

3.韓愈時真的存在“恥于相師”的風氣嗎？

4.“好為人師”目前是一個帶有貶義色彩的詞語，但是柳宗元在《答韋中立書》中卻用“好為人師”評價韓愈，你是如何理解的？

教育改革給人才培養帶來了新的契機與挑戰，對于學生學科核心素養的提升有更高的要求。語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。而高中語文中的閱讀教學作為學生思維發展與提升的關鍵渠道，如何通過教學實踐活動提升強化教學質量與思維能力培養效果逐漸成為高中語文教學的重點工作。

在使用高中語文新教材中，如果我們注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養學生思維的邏輯性，那么學生的思維能力和思維品質一定能得到提升。