指向思維發(fā)展的語文閱讀教學

吳文杰

摘要：語文閱讀教學倡導學生在主動積極的思維和情感活動中學習、探究，獲得個性化的理解、體驗和感悟。教師要積極創(chuàng)設富有思維含量的活動，以問題引領(lǐng)、信息提取、比較聯(lián)想、多元評價的方式，適時為學生搭建思維發(fā)展的支架，讓學生獲得“帶得走”的語文能力。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展;問題引領(lǐng);信息提取;比較聯(lián)想;多元評價

語文閱讀教學倡導學生在主動積極的思維和情感活動中學習、探究，獲得個性化的理解、體驗和感悟，《義務教育語文課程標準（2022年版）》將發(fā)展和提升學生的思維能力作為沉淀學生語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。教學中，教師要積極創(chuàng)設富有思維含量的活動，以不同的方式，讓學生獲得“帶得走”的語文能力。

一、以問題引領(lǐng)的方式

俗話說“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，意思是，只要我們抓住了裘皮大衣的領(lǐng)子，輕輕頓一頓，所有的毛就會順了。將這種方法用到閱讀教學中，就是用問題引領(lǐng)，使學生能夠抓住重點，辨識文脈，從文章的內(nèi)在聯(lián)系上把握和理解課文內(nèi)容，發(fā)展思維能力。

（一）關(guān)鍵問題引領(lǐng)

“提領(lǐng)而頓”中的“領(lǐng)”，在閱讀教學中可以指關(guān)鍵問題。這個關(guān)鍵問題根據(jù)教學重點而設，是知識融會貫通的“樞紐”。一般情況下，教師可圍繞單元語文要素及文本所承載的教學目標確定關(guān)鍵問題。例如，三年級下冊《海底世界》一課所在單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，課文內(nèi)容主要從“景色奇異”“物產(chǎn)豐富”兩個方面總結(jié)海底世界的情形。據(jù)此，教師就可以設計關(guān)鍵問題：“從哪里可以看出海底的景色奇異和物產(chǎn)豐富？”借助這個關(guān)鍵問題開展閱讀活動，學生會有針對性地找出課文描寫海底世界景色奇異和物產(chǎn)豐富的內(nèi)容。仔細品讀與海底聲音、海底動物、海底植物、海底物產(chǎn)等相關(guān)的描述，學生會逐步走出單向思維的圈子，發(fā)現(xiàn)課文所介紹的海底世界中的有些景物，又屬于豐富的物產(chǎn)。比如，許多海底動物和植物，既有觀賞價值又有經(jīng)濟價值。抓住關(guān)鍵問題牽引學生思維，學生的學習就有方向。

（二）問題鏈引領(lǐng)

閱讀教學中，教師還可以根據(jù)教學目標和文本特點，設計多個環(huán)環(huán)相扣的有效問題，形成問題鏈，牽引學生的思維步步深入。以四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》的教學為例，學生對于雨果將“船長哈爾威最后選擇隨同輪船一起沉入深淵”這一行為被稱為“壯舉”深感疑惑。在他們的認知里，哈爾威船長并不是“諾曼底號”郵船沉沒的肇事者，而且有機會逃生，他隨船而沉，不珍惜自己的生命，對國家來說是很大的損失——畢竟，培養(yǎng)一名優(yōu)秀的船長代價很大。對此，教師沒有直接作出評判，而是先肯定了學生敢于質(zhì)疑的做法，之后圍繞“船長該不該與輪船一起沉入大海”設置了問題鏈：“船長該不該與船同沉？”“假如你是船長，你會怎么做？”“學習19世紀歐洲船長章程中的相關(guān)條例，想一想作者為何設計這樣的結(jié)局？”在問題鏈的引領(lǐng)下，學生分為兩派，沉浸式思考，充分表達。不贊同船長與船同沉的，植入新時代的生命觀，賦予故事圓滿的結(jié)局。贊同船長與船同沉的，賦予故事更多的擔當與道義。最后，當學生讀了19世紀歐洲船長章程中的相關(guān)條例后，頓悟雨果安排這一結(jié)局的時代意義。

二、以信息提取的方式

從概括關(guān)鍵詞、列舉圖表等層面入手，指引學生提取文本重要信息，并積極運用信息分析解決問題，是語文教學重要的目標，也是發(fā)展學生思維能力的重要路徑。

（一）概括關(guān)鍵詞

“概括關(guān)鍵詞”，即根據(jù)課文信息，直接從文中提取或者提煉出能概括全文內(nèi)容或揭示全文主題的詞語或者短語，助力學生更好地理解、掌握文章的中心，并在語言積累和運用的過程中發(fā)展思維能力。如教學《狼牙山五壯士》一課，教師把課文分成五部分，并啟發(fā)學生在段意相連的基礎上提煉出“接受任務”“英勇戰(zhàn)斗”“引上絕路”“頂峰殲敵”“壯烈跳崖”五個關(guān)鍵詞，進而將其組成一個句子——五壯士接受掩護主力和群眾的任務，一路上英勇戰(zhàn)斗，把敵人引上絕路，并在頂峰痛殲敵人，最后壯烈跳崖。通過提煉關(guān)鍵詞，學生實現(xiàn)了深度閱讀，思維潛能得以激發(fā)。

（二）繪制圖表

圖表是形象化的語言，直觀簡明，信息量大。以圖表的形式提取課文的重要信息，能發(fā)展學生捕捉和分析解釋信息的思維能力。例如，教學四年級下冊《記金華的雙龍洞》，教師就可充分抓住游記的文體特點，讓學生研讀文本，繪出相應的游覽路線圖。學生借助導覽圖理清文章的寫作順序，然后通過導覽圖介紹景點，語言表達能力和思維能力定能得到同步提升。

三、以比較聯(lián)想的方式

以比較聯(lián)想的方式閱讀，就是借助兩個或者更多閱讀對象的比較，讓學生發(fā)現(xiàn)當前語言表達的獨特性和新鮮感，從而產(chǎn)生更加深刻的印象。以比較聯(lián)想的方式開展閱讀教學，對發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維與拓展思維具有重要意義。

（一）同一篇文本表達的比較聯(lián)想

小學生以形象思維和感性思維為主，在涵泳富有情感溫度的語言文字時，可以引入比較聯(lián)想的方式，啟發(fā)學生比較文本中有變換的表達，讓他們的思維再往前邁一步，以獲得更深層次的感悟。如教學四年級下冊《母雞》一課，學生在初讀感知環(huán)節(jié)基本都能捕捉到老舍討厭母雞的原因，如喜歡嘎嘎叫個不停，有時又叫得那么如怨如訴;欺侮忠厚的鴨子，偷襲其他母雞;生蛋后更加吵得人受不了……但這些都是感性的認知。讓學生將與“我一向討厭母雞”相關(guān)的表達與“現(xiàn)在我改變了心思”相關(guān)的表達作比較，學生的思維就會逐漸從關(guān)注現(xiàn)象走向發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，總結(jié)出老舍先生討厭的不是母雞本身，而是它身上“無端哀怨、欺軟怕硬、大聲炫耀”的缺點。由此，學生又會聯(lián)想到生活中的相關(guān)現(xiàn)象，明白些許做人的道理。

（二）不同文本寫法的比較聯(lián)想

不同文本描述同主題的事物時，往往會采用不同的寫法。如《母雞》和《貓》，作者都是老舍先生，在寫法上卻存在諸多不同之處。教師可以引導學生將兩篇課文加以對照比較，從而發(fā)現(xiàn)語言表達上的共性和個性：《貓》一課前后的情感統(tǒng)一，喜愛之情貫穿始終;《母雞》一課一波三折，從不喜歡到喜歡，呈現(xiàn)出辯證性的特點……在此基礎上，學生試著遷移運用這些寫法，拓展思維，抓取描寫同一事物的不同方法，在語用能力得到提升的同時夯實思維能力。

四、以多元評價的方式

閱讀教學可以嘗試以互動式評價、反思性評價激勵學生深入思考。

（一）互動式評價

在課堂上，師生之間的平等多元對話，不能少了學生與學生之間的交流互動。這既是對發(fā)言者的尊重，也是鼓勵學生養(yǎng)成認真傾聽的習慣，助力發(fā)展理性判斷的能力。五年級上冊《將相和》一課的教學中，圍繞“如何看待廉頗這個人物”，學生紛紛發(fā)表見解。教師以問題“你是從哪里發(fā)現(xiàn)的”，啟發(fā)學生說出理由。之后，教師又把點評的權(quán)利交給學生，讓學生自由評價。學生在“我是這樣認為的……”“我有補充，我覺得……”“我不同意你的看法……”等熱烈互動中或認同或補充或反對，解讀人物，豐富認知。教師不時給予鼓勵，以“書就應該這樣讀”“你有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛”“還有不同意見嗎”“講得多好啊……”激勵學生踴躍發(fā)表意見。同時，根據(jù)學生的評價適時發(fā)問，如以“廉頗僅僅是知錯就改嗎？”“一個堂堂的將軍能負荊請罪，你覺得他是一個怎樣的人？”等問題推動學生多角度、有創(chuàng)意地評價人物，讓思維走向深刻。

（二）反思性評價

教學中，教師在充分發(fā)揮外界評價力量的同時，切不可忘了學生自身內(nèi)部反思的力量，而要有意識地指引他們在不斷自我否定和重建中完成思維建構(gòu)。如教學《寶葫蘆的秘密》一課時，教師讓學生思考：“王葆為什么希望自己能有一個寶葫蘆？”學生不假思索地聯(lián)系課文中的語句得出“幫他得到長得不能再棒的向日葵”“幫他戰(zhàn)勝同學”“幫他做神奇的科學實驗”等答案。教師讓學生聯(lián)系全文再次思考：“王葆僅僅是要寶葫蘆實現(xiàn)這樣的愿望嗎？”學生在進一步閱讀、思考中，發(fā)現(xiàn)文中張三、李四所需要的，也是王葆想要的，他想要一個無所不能的寶葫蘆幫他解決生活中的一切問題。如此，學生從一般列舉走向高度概括，思維獲得發(fā)展。

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