實施深度教學，締造高效課堂

摘 要：“雙減”既是為了減負，更是為了提質。“雙減”呼喊學生回歸課堂，倡導教師進行教學改革。教師在落實“雙減”時，不能只是簡單地減少課外作業，也不能只是不給學生補課，而是要冷靜審視課堂，優化教學方法，提高教學質效，締造高效課堂，培養學生核心素養。

關鍵詞：深度教學;高效課堂;“雙減”政策;小學數學

作者簡介：陸晨茜（1992—），女，江蘇省蘇州市盛澤小學。

“雙減”政策是針對義務教育階段學生的減壓減負政策，得到廣大教師、學生、家長的支持，其推進力度以及成效都比較顯著。教師不能簡單看待“雙減”政策，而要透過“雙減”政策的表面內容，認清其內在的本質意義。深度教學是“雙減”背景下的首選教學良策，能夠為學生減負增效。深度教學不是增加教學容量與難度，不是進行重復機械訓練，而是關注知識內在結構，深度理解知識內涵，主動建構知識系統，形成學科核心素養。深度教學能實現教與學的有機融合，突出教學的廣度與深度，強調學習的沉浸與層進、批判與反思。深度教學讓學生回歸學習主體，釋放學生的內在潛能，讓學生學得主動，學得有意義，學得有效果。深度教學減少了學生重復低效的勞動，減輕了學生的學習負擔，實現了高效教學，提高了學生的學習效率，幫助學生走向優秀。

一、“雙減”政策催生課堂變革

在“雙減”政策實施之前，數學課堂普遍是“師本課堂”，是“講”的課堂，課堂中教師講得多，學生學得少，課堂練得少，課后練得多。雖然教師都知道數學教學要精講多練，但仍有部分教師把課堂時間都用來講授，把練習的時間安排到課后，導致學生課外作業負擔過重。

“雙減”政策之風吹進了校園，不僅減輕了學生的學業負擔，也給課堂教學帶來了影響。“雙減”明確要求減少學生課外作業時間，學生的課外練習機會變少了，也沒有了課外培訓，學生能夠回歸學校，回歸課堂。審視當下小學數學課堂教學現狀可以發現，部分數學教師為了能夠給學生騰出練習的時間，在課堂上雖然做到了“精講少講”，但同時也出現了“速教淺教”的現象。具體表現為：教學容量少，教學難度淺，教學節奏快;只關注結果，不關注過程;重視知識教學，輕視思維訓練;只注重記憶，不重視理解;整個課堂教學缺乏深度，學生停留在表面學習。這種急功近利的教學方法是要不得的。這種教學方法或許會獲得短期利益，學生的成績或許會暫時有所提高，但不利于學生的長遠發展。減負不減質，教師不能為了減輕學生的課外作業負擔而降低課堂教學深度，降低學生的學習質量。“雙減”政策催生課堂變革，教師如果不及時將課堂教學轉型，容易導致學生雖然在學業上減負了，但其學習質量和核心素養卻沒有得到提高。“雙減”之下，教師必須改變以往的“師本課堂”，改變“速教淺教”的方法，打造高效課堂，提高課堂教學效益，通過優質教學完成減負任務。

二、“雙減”背景下深度教學的意義

“高效課堂”是“雙減”政策下課堂教學的新變化，要求教師不能靠犧牲時間來換取學習效益，而要追求高效教學。高效課堂是“生本課堂”，學生在課堂中處于主要地位，是學習的主體。“深度教學”是實現高效課堂的重要策略，是以深度學習為指向的教學，是學生在教師引領下開展的具有挑戰性的學習活動。在深度教學課堂中，學生興趣濃厚，積極探索，主動思考，深刻理解，學生的學習能夠達到一定的深度。深度教學是一種發展性教學理念，旨在促進學生的改變與發展。深度教學注重主動、深刻地處理知識，提高學習的獲得感與意義感。深度教學激發了學生的主觀能動性，激活了學生的潛能與思維，增強了學生的獲得感。在深度教學中，學生主動追尋、獲取，通過自主思考和探究，尋找知識之間的關聯，在逐層深化中獲取完整的知識。

如果數學教學一直停留在表面，無視數學知識的內在關系，只是開展一些機械重復的訓練，不注重對知識進行深度剖析，缺乏理解的廣度和深度，那么，在這樣的數學教學中，學生雖然可以習得一些基礎知識和基本技能，但同時也會影響學生關鍵能力與核心素養的發展。發展性是深度教學的價值取向，深度教學以自主發展為旨歸，具有豐富性、實踐性與體驗性等特點。深度教學提高了學習的畫面感，豐富了學生學習活動的經歷，提升了學生的學習參與度，激活了學生的批判思維等高階思維，促進了學生的自主發展。

三、“雙減”背景下深度教學的策略

“雙減”背景下教師務必向課堂要效率，而深度教學是課堂轉型的必由之路。教師在小學數學課堂中踐行深度教學，可以采取以下策略。

（一）以任務為驅動，激發學生主動學習

深度教學的課堂有別于傳統課堂，它是一種“立學課堂”，是學生主動學習的課堂，它扭轉了學生被動學習的局面，讓學生立于課堂的中央。深度教學堅持學生主體地位不動搖，旨在學生成為學習的主人，使學生積極主動學習，全身心投入學習。深度教學是任務驅動的教學，教學以任務為線索，學生圍繞任務展開學習。教師用任務驅動學生學習，改變學生的學習狀態，讓學生主動探究知識建構[1]。教師要給學生布置任務，而且是富有挑戰性的任務，讓學生必須“跳一跳”才能夠“摘得到”。教師可以借助情境呈現任務，提高任務的趣味性與激思性，以引發學生的好奇，激發學生的學習興趣，調動學生主動學習的欲望，讓學生主動地學，沉浸地學。例如，在教學“用數對確定位置”一課時，筆者設計了一個“尋寶”任務：課前將一枚書簽偷偷藏到班上一名學生的抽屜里，上課時在黑板上寫下“（3，5）”，請學生根據提示尋找“寶貝”，引導學生在“尋寶”任務中展開對數對的學習。深度教學中的任務可以不止一個，可以是一組任務，也可以是一條任務鏈;每個任務中隱含一個教學內容，任務之間應具有層次性，逐步將學生引向深度學習。

（二）以問題為切入點，激活學生能動思考

思維是數學的靈魂，數學深度教學是基于思維的教學，在深度教學的課堂中，學生應能主動、獨立地思考。在思維活動之中，主動思考是前提，學生只有積極主動地思考，才有可能進入深度思考狀態。在“雙減”背景下，針對數學思維的訓練非但不能減少，反而要增加，以提升學生思維的深度。巴爾扎克說過：“打開一切科學的鑰匙毫無異議的是問號。”問題是思維的引擎，能夠點燃思維火花;問題是思維的助推劑，能夠推動思維縱深發展。在學生解決問題的過程中，教師不應直接給學生揭曉答案，而要采用提問的方式，用一個個問題引導學生思考，讓學生自己尋找答案，這樣的學習才是主動學習、深度學習。在深度教學的課堂中，教師應以問題為切入點，激活學生主動思考，應以問題為主線引領學生深度思考，提高學生的思維水平。例如，在教學“平行四邊形的面積”一課時，在引出“轉化”策略之后，筆者向學生出示一個平行四邊形，并提出問題：“你能把平行四邊形轉化為長方形嗎？有哪些不同的方法？”教師通過開放性提問，激活了學生的思維，學生自主嘗試用多種方法將平行四邊形轉化為長方形，為平行四邊形面積公式的推導奠定基礎。9FB039CB-9817-456E-86B7-3242B2D2AF32

（三）以探究為方式，引導學生經歷學習

建構主義認為，學習是學習者的有意義的建構過程[2]。深度教學的課堂不只有教師深度地教，還應有學生深度地學。深度地學是一種學習過程，是學生親身經歷各種學習活動，自主探究、建構知識的過程。在深度教學的課堂中，教師要拋棄“教本”思想，踐行“學本”理念，要創新教學方式，讓學生親歷學習。在深度教學的課堂中，探究式學習是一種不可或缺的學習方法。探究既是學習方法，也是學習過程，探究讓學生自己思考怎么解決問題，同時也讓學生親自解決問題。探究是多層面的活動，探究式學習以學生為學習主體，使學生親身經歷觀察、提問、計劃、實驗、分析等學習活動過程，讓學生獲得豐富的探究體驗，經歷知識的形成過程，學會自己去解決問題。在數學教學中，教師要設計好探究問題，安排好探究活動，要留給學生探究的時間和空間，引導學生做到把獨立思考與合作探究相結合，激發學生的探究興趣，開拓其學習思路。譬如，在教學“圓的周長”一課時，筆者在情境中提出問題后，引導學生認識圓的周長，探索測量圓的周長的方法，探究圓的周長與直徑的關系。學生嘗試用“纏繞”“滾動”等方法測量圓的周長，經歷圓周率的探究過程，自主發現圓的周長的計算方法。

（四）以實踐為橋梁，助推學生體驗感悟

只有親身體驗，方能增強理解。深度教學是一種指向理解的教學，是一種基于體驗的教學。小學生的思維以形象思維為主，而數學的抽象性增加了學生理解的難度，因此，教師要設法提高數學教學的直觀性，讓數學學習形象化、具體化，增強學習的畫面感，調動學生的直觀思維，發揮學生形象思維的優勢，引導學生從感性向理性過渡，提高學生分析、概括、推理、綜合等能力，促進抽象思維能力的發展。

實踐是開啟知識寶庫的鑰匙，深度教學的課堂也是實踐的過程，學生需要從做中學，在實踐中體驗與感悟。如果學生在學習中缺少實踐，就難以理解抽象的數學知識。教師在數學教學中，要給學生搭建實踐的橋梁，助力學生理解、提煉數學知識。數學實踐活動是多種多樣的，學生既可以用數學的眼光去觀察，也可以用靈巧的雙手觸摸感知、制作模型或做實驗。在實踐活動中，學生要提高操作效率，多加思考，實現“做思結合”。教師在開展實踐活動前可以向學生提出問題，然后引導學生在實踐中思考并說出自己的發現，這樣才能增加學習的深度。例如，在教學“千克和克”一課時，筆者給學生提供各種生活物品，引導學生猜一猜、掂一掂、稱一稱，讓學生在實踐中認識千克和克這兩個單位，加強對質量概念的理解。再如，在教學“長方體和正方體平面展開圖”一課時，筆者并不是進行空洞的講解，而是給學生提供紙盒、剪刀，讓學生在操作中加深理解，增強空間想象能力。學生在操作中體驗、感悟，明白了平面圖形與立體圖形之間的聯系。

（五）以聯想為手段，把握知識之間的關聯

讓學生學習并掌握知識只是教學的表層目標，而教學的深層目標是將知識轉化為核心素養，學生不僅要掌握知識的符號表征，更要理解符號的內容和意義。深度教學的“深”體現在知識的本質結構上，學生不僅要知其然，還要知其所以然。教師要注重知識之間的關聯，讓學生了解知識的來龍去脈，形成完整的知識體系。

深度課堂教學，不僅是為了讓學生獲得形式上的表面知識，而且要讓學生厘清知識之間的關系，以實現對知識的完全理解。如果說實踐活動是為了獲得知識的“事實”，那么，論證推理則是為了獲取知識的“邏輯”。在此過程中，教師要采用一些有效策略，如聯想、辨析等，為學生對抽象知識的理解建立支架。教師可以教學生聯想法，引導學生在聯想中找尋知識之間的關聯，梳理知識之間的聯系，建立新舊知識之間的連接，進入知識的內在邏輯結構，提煉數學知識的本質。例如，在教學“多邊形的面積”這一單元時，聯想就是用得較多的方法，筆者引導學生通過聯想，把平行四邊形、三角形、梯形的知識有機聯系起來，將轉化方法進行遷移，獲得了良好的教學效果。聯想是深度教學的有效手段，聯想不僅能夠激發學生的興趣，而且能夠激活學生的思維。聯想可以成為學生抽象思維與形象思維之間的紐帶，在各知識點之間搭建起橋梁，學生通過聯想進行縱向與橫向的比較，實現知識的關聯與融通，有助于系統把握知識。

（六）以反思為方式，提升學生思想高度

“雙減”政策促使教師反省，啟迪教師不要目光短淺、急功近利，要明確教育以立德樹人為根本任務，指向學生的全面和諧發展，關注學生的終身學習。深度教學正是遵循了這一目標和原則，其摒棄了應試教育的功利思想，不僅關注學生的知識學習與智力發展，還關注學生核心素養的發展與精神成長。在深度教學中，教師不僅要在學生心田播撒知識的種子、智慧的種子，更要種下思想的種子、美德的種子、精神的種子。

“沒有思想的人生，就像沒有舵的船。”思想是行動的基礎，深度教學以思想為最高追求，要把學生培養成“四有新人”。在深度教學的課堂中，知識其實是一顆“精神種子”，教師通過深耕細作、精心培育，使“知識大樹”上結出了思想、美德的果子。筆者在深度教學的課堂中，注重反思教學，提升學生思想高度，讓深度教學的過程成為學生精神成長的過程。例如，在教學“圓的認識”一課時，筆者不僅引導學生探究了圓周率，還向學生介紹了祖沖之，結合教學內容開展愛國主義教育，培養學生的愛國主義精神，提升學生的思想境界。在深度教學過程中，教師要挖掘知識所具有的思想要素、道德成分，引導學生提煉、反思，促進學生精神成長。讓我們借助“雙減”，深耕數學課堂，實施深度教學，切實減負增效。

[參考文獻]

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顏勇.淺談小學數學教學對學生思維能力的培養[J].天津教育，2021（8）：52-53，56.9FB039CB-9817-456E-86B7-3242B2D2AF32