以“問”導思，點燃課堂

袁笑娟

【摘要】為落實以生為本的教學理念，本文以計算教學為切入點，根據計算教學的特點，結合一年級課例“9 加幾”，以核心問題為統領，在不同教學環節設計問題任務，形成一節課的教學線索。通過多層次的問題推進，以問題驅動學生主動學習，主動思考，引領學生探究計算教學的算理，掌握算法，以求達到“法理兼顧”的目的，最終為促進學生思維的發展而努力。

【關鍵詞】小學數學;計算教學;算理理解;算法

一、背景分析

《義務教育數學課程標準（2022 年版》明確提出，“運算能力”是數學學科十一個核心素養之一。計算教學是小學階段數學最重要的學習內容之一。計算教學要抓住計算過程的算理滲透，促進算法掌握，兩者相輔相成。通過長期觀察計算教學課堂，筆者發現學生能記住計算方法，卻常常說不出可以這樣算的原因。分析主要原因是我們的計算教學缺失最根本的東西，沒有讓學生真正圍繞算理來進行算法的教學，算法掌握變成機械記憶了，更不用說靈活掌握算法了。

隨著東莞市“品質課堂”理念落地，我市小學數學倡導“雙主——對話——合作”的探究開放式課堂模式。借此契機，為改變目前計算教學中機械記憶的困境，我們嘗試從問題任務出發，以計算教學為突破口，教學中抓住核心問題這條主線，精心設計“問”的學習任務，以學習任務驅動學習。在教學中，教師站在學生角度設計問題串，思考如何更有效地“教”，教師會更容易發現、理解學生學習過程中出現的狀況，善于從學生“學”的角度分析、反思自己的“教”，從而不斷改進，讓學習、思考、互動、交流真正發生，培養學生獨立思考、合作交流、自主探究的良好數學學習習慣。

二、做法及過程

（一）溝通知識銜接，以過渡性問題引導學生做好知識遷移

小學階段的計算教學內容，貫穿整個小學數學教學的始終，具有很強的連貫性和銜 接性。作為小學數學教師，只有非常熟悉計算教學內容之間的聯系與銜接，才能為每節 課的計算教學內容設計好基礎性、鋪墊性的復習練習，為學習新知識打基礎。復習性練 習是為了讓學生知道前后知識的聯系，更重要的是喚起學生對知識的記憶。

人教版教材一年級上冊《9 加幾》，本節課重點是讓學生掌握用“湊十法”計算 20以內的進位加法?！? 加幾》，是小學生開始學習加法進位計算的第一課，是進位加法最基礎的內容。要上好本節課，必須要清楚教學內容的銜接點是數的組成和運用“湊十”方法進行計算。授課前，筆者設計了2-9的組成練習，還有 10 以內“兩數相加得十”、 20 以內“整十數加一位數”的口算題組練習的加法計算。在學生嘗試解決每一題復習題后，適時提出相應學習任務的問題，加深學生對復習的理解。

…… 問題1：請同學們想一想，這些數的組成有什么相同的地方？

2.請在（? ）里填上合適的數。

（1）2+（? ?）=10

（? ）+4=10

（2）10+1=（? ）

3+10 =（? ?） 問題2：請獨立思考，通過計算、對比，你發現兩個題組計算有什么特點？之間 又有什么聯系嗎？

問題1：請同學們想一想，這些數的組成有什么相同的地方？

2.請在（? ）里填上合適的數。

（1）2+（? ?）=10（? ? ）+4=10

（2）10+1=（? ? ）3+10 =（? ? ） 問題2：請獨立思考，通過計算、對比，你發現兩個題組計算有什么特點？之間 又有什么聯系嗎？

問題任務主要是為激活學生已有經驗，喚醒舊知，以便為學習新知提供必要的支持。 問題任務是驅動引導學生通過對比、思考，在尋找問題答案過程中，把握知識的銜接點， 為計算用“湊十法”解決“9 加幾”進行知識儲備，突出復習的功能，打通知識間的聯 系，強化知識的遷移，為學習新知作鋪墊。以下就是問題1、問題2的拋出，學生的具體作答情況。

問題1：

生1： 這些數都是10以內的數。

生2： 這些數都是由1和比它本身少1的數組成。

生3： 這些數的組成中，其中一個都是1，另一個比它本身少1。

問題 2：

生1：這些算式中都有10。

生2：第1題和第2題結果剛好等于10， 2加8等于10， 6加4等于10。

生3：第3題和第4題都是10加幾就等于十幾，計算起來很簡單。

“問”是為了更好促進學習思考，本環節問題的設計，一是為新知作鋪墊，為促進 學生更好、更快進入新課學習而作準備;二是培養學生積極思考問題的習慣，學生對問題經過思考有自己的主見，培養學生獨立思考的好習慣。

（二） 抓準學習關鍵，以核心問題幫助學習理解重難點

好的計算教學課例，教師基本能抓住計算教學的關鍵，讓學生充分經歷算法的形成過程，明白算法背后的算理;教學效果 差的計算教學課例，學生基本處在“算不清，理不明”的狀態，計算很容易出錯。同時，在課堂中，“教師講，學生聽”“一問一答”“問”后即“答”等普遍存在，學生缺少經歷計算過程中的“生生互動”、交流討論等深度學習的過程，學生沒有充分思考的時間。

計算教學的新授環節，要緊緊圍繞核心問題展開教學，而算理就是計算教學中最關鍵的部分。要落實計算教學的核心問題，算法是必須掌握的，教師要提供有深度、有思考的學習任務，幫助學生明確算理，從而理解算法。

1.聚焦核心問題。筆者嘗試從教學內容的核心問題入手，核心問題要圍繞一節課的重點與難點來設計。解決計算教學的關鍵是明確算理，不僅讓學生明白計算的方法，更要明白計算的根據在哪。通過設計引導式問題，是實現課堂有效對話、促進生生互動的有 效方式。設計的問題要具有一定的開放性，學生不能馬上作答，需要經過一定時間的思 考，交流討論，能促進學生分析、推理等能力的發展?！?加幾》要解決的核心問題是“如何計算 9+4”，圍繞這個核心問題，將引導學生通過多層次的問題，促進學生之間交流，

碰撞思維，掌握“湊十”的計算方法，熟練運用“拆數”來完成“湊十”的過程。

2.注重算理理解。算理是計算教學客觀存在的規律，主要是解決“為什么這樣算”的問題，算理是算法基礎，計算教學要讓學生探究并領悟算理，在理解算理的基礎上生成算法。低年級學生掌握算理的有效方法是幾何直觀，通過動手擺實物，如小棒、圓片等，幫助學生從直觀表征上升到抽象理解。在教學“9+4”時，筆者根據教學內容設計了? 表（二）的問題任務，幫助學生掌握進位算法，理解“湊十”算理。

以上 3 個問題任務的推進，是解決核心問題為前提而設計的。問題1，是引發學生多角度思考求牛奶總數的方法。課堂交流片斷：

生1：我是通過“數數”，從9開始， 一個一個數出來，得出結果13盒。

生2：我是從4盒中拿1盒放進箱里，湊成10盒，10加3得13 。

不同的方法，充分調動學生已有的學習活動經驗，形成一個初步認知的過程。數數方法是過渡的方法，真正的教學任務是讓學生會用“拆數”的方法形成“拿一湊十”的過程。

問題2，是啟發學生通過“9+4”的直觀操作，建立“湊十”的過程，為算理搭建理解的平臺。學生在擺小棒等實物過程中，有自己的思考基礎，再通過師生間、生生間的交流，可以鞏固加法對“湊十法”的理解，并明白“湊十”的意義，為學生提供算理理解的空間與時間。課堂交流片斷：

生1：我是這樣擺的，先擺9根，再擺4根，從4根里拿1根，就剛好湊成10根，10再加上剩下的3根，就是13根，所以9加4等于13。

生2：我是這樣擺的，先擺9根，再擺4根，我從9根中拿6根，和外面的4根也可以湊成 10， 10再加上另外的3 根也等于13。

生 3：我也是生 1 那樣擺的，這樣操作容易，計算方便。

生 4：生 2 這種方法也可以算出結果，但是操作起來有點麻煩。

生 5：通過對比，我比較喜歡第一種方法。

生 6：我懂得了兩位同學的方法都是通過湊 10 來求出結果的。

問題 3，引導學生將擺小棒“湊十”的動態過程轉化成拆數過程，幫助學生將直觀 演示轉化為思維可視化，可以將 4 拆成 1 和 3，9 和 1 湊成 10，10 再加 3 得 13;也可以 將 9 拆成 3 和 6，6 和 4 湊成 10，10 加 3 得 13。學生運用“拆小數，湊大數”或者“拆 大數，湊小數”的兩種算法，并將分的過程用思路圖來表示口算過程。如圖：

（三） 激活學習動機，以拓展性問題深化明確學習本質

在完成兩種拆數思路圖的教學，學生已對“湊十法”有了一個比較清晰的認識， 也充分經歷了計算的過程，這是計算教學實現的重要目標之一。學生對知識建立初步理解后，為了幫助他們從不同角度進一步豐富已有認識，溝通知識之間的內在聯系，提升思維水平，往往需要設計拓展性問題，不僅有助于學生更加全面、透徹地理解核心問題，而且有助于他們形成更有深度的思考。

在得出“拆小數，湊大數”或者“拆大數，湊小數”兩種不同的“湊十法”，為了 培養學生在多化樣的算法中對比優化算法，幫助學生建立“拆小數，湊大數”的優化思想，筆者設計了“你會喜歡哪種方法進行‘湊十’？ 請說出你的理由”的問題，引發學生去對比、交流，說出自己真實、有主見的想法，促進學生對算法優化的過程，從而得出，我們比較常用的是“拆小數，湊大數”的方法。課堂交流片斷：

生1：我喜歡拆小數的方法，因為直接在小數中找出1就可以湊成10了， 計算比較簡便。

生2：我覺得將9拆開和4湊10，雖然也可以湊成10，但是有點麻煩，計算也容易出錯。

生3：我同意生2的理由，拆9太麻煩了，還是拆4比較簡單。

問題的拋出，可以提供更多讓學生發表自己想法的機會，是追求有品質課堂的方向。

三、效果及思考

（一）效果

計算教學要做到“法明理清”，這是實現計算教學的最理想效果。在計算教學過程中不僅要教學生會算，更重要是明白為什么可以這樣算。問題推進教學，不僅解決基本教學任務，還可以將計算教學推上一個升華的階段，來幫助學生更深刻地理解計算的本質。有深度的問題，可以激發學生的認知沖突，積極思考。

（二） 思考

要將計算教學以問題推進，是一個勇于嘗試的過程，同時，對教師的要求也更高。備課要充分考慮學生的學習基礎，教師對教材的理解程度決定問題設計的深度，對教師駕馭課堂的能力也有更高要求。總之，問題驅動是改進教學的路徑之一，也是提升教師的專業水平的有效途徑。

【本文系東莞市教育科研“十四五”規劃2021年度課題（課題編號：2021GH108）研究成果】

參考文獻：

[1]趙國防.指向學科關鍵能力的“問題串”教學[J].江蘇教育研究，2021（19）：5.

[2]劉文英.問題結構：核心問題統領的關鍵[J].小學數學教育，2020（12）：4-7.

[4]人民教育出版社，課程教材研究所小學數學課程教材研究開發中心.義務教育教科書·教師教學用書.數學三年級下冊[M].人民教育出版社，2014.

[5]教育部.義務教育數學課程標準（2022 年版）[S].北京師范大學出版社，2022.

[6]陳曉燕，于芳.學會思考——小學數學教師批判性思維教程[M].吉林大學出版社，2019.