新課標(biāo)下高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索

代羽

摘要：群文閱讀指的是教師以議題為統(tǒng)領(lǐng)選取三篇及以上文本展開(kāi)閱讀教學(xué)，其是對(duì)傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)的創(chuàng)新突破。在群文閱讀教學(xué)中，教師發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生掌握群文閱讀的科學(xué)方法，拓展其閱讀思維，提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。新課標(biāo)下，關(guān)于語(yǔ)文群文閱讀的呼聲越來(lái)越高，文章結(jié)合筆者教學(xué)實(shí)例，闡述了高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐路徑，以期為廣大教師的教學(xué)實(shí)踐提供新思路。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo);高中語(yǔ)文;群文閱讀;教學(xué)實(shí)踐

提高學(xué)生閱讀能力是群文閱讀活動(dòng)開(kāi)展的直接目的，其具體指由師生探討、選擇某一議題，以議題為線索進(jìn)行文本組元，集合若干優(yōu)秀作品展開(kāi)主題探究活動(dòng)，通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)深化學(xué)生對(duì)主題的認(rèn)識(shí)。高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可引入群文閱讀模式，促使學(xué)生從多角度、全方位地分析對(duì)比多元文本，深刻把握文本內(nèi)涵，逐步實(shí)現(xiàn)閱讀數(shù)量及質(zhì)量的提升。教師可結(jié)合不同的寫作技法與閱讀要點(diǎn)設(shè)置議題，讓學(xué)生逐一突破閱讀學(xué)習(xí)重難點(diǎn)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)閱讀綜合能力的發(fā)展。

1從故事情節(jié)入手，開(kāi)展群文閱讀

以曲折的故事情節(jié)打動(dòng)讀者、引發(fā)讀者思考是小說(shuō)的一大特點(diǎn)，通過(guò)閱讀小說(shuō)，我們能了解到人情世故，并對(duì)某一時(shí)代產(chǎn)生深刻的認(rèn)知。教師可以故事情節(jié)為切入點(diǎn)，讓學(xué)生分析不同文本講述的是哪一時(shí)代的故事，進(jìn)而找到其內(nèi)在聯(lián)系，挖掘出時(shí)代性。例如，教師可將《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《祝福》等文本進(jìn)行組元，讓學(xué)生邊閱讀邊思考三篇文本的共性。首先，教師可使用多媒體設(shè)備呈現(xiàn)閱讀表格，表格上分別標(biāo)注有開(kāi)端、發(fā)展、高潮以及結(jié)局，指導(dǎo)學(xué)生一遍閱讀一遍填寫表格，初步了解三篇文本的情節(jié)發(fā)展。以《祝福》一文閱讀為例，學(xué)生可在開(kāi)端下填寫祥林嫂逃到魯鎮(zhèn);在發(fā)展下填寫祥林嫂被賣到賀家;在高潮下填寫祥林嫂再次來(lái)到魯鎮(zhèn);在結(jié)局下填寫祥林嫂悲慘的死亡。接著，教師提出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考：①三篇小說(shuō)的人稱分別是什么？這樣設(shè)置有什么好處？②這幾篇小說(shuō)中的主人公有何相似之處？③這樣的人物是特定時(shí)代獨(dú)有的嗎？問(wèn)題引導(dǎo)下，學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到，三個(gè)主人公的命運(yùn)都可以用不幸來(lái)形容，而這樣的人物并非特定時(shí)代獨(dú)有的，封建社會(huì)、資本主義社會(huì)腐朽黑暗，會(huì)將人帶入痛苦的深淵。由此，學(xué)生在圍繞故事情節(jié)展開(kāi)群文閱讀時(shí)，能夠體會(huì)到特定歷史時(shí)期的社會(huì)百態(tài)，并了解小說(shuō)敘事的多樣性特點(diǎn)，這些都是單篇閱讀教學(xué)所不能達(dá)到的。

2從語(yǔ)音風(fēng)格入手，開(kāi)展群文閱讀

語(yǔ)言的自主建構(gòu)與應(yīng)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度之一，教師可以學(xué)科素養(yǎng)培育為導(dǎo)向，借助群文閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)比不同作品的語(yǔ)言風(fēng)格，在把握異同點(diǎn)的過(guò)程中掌握語(yǔ)言表達(dá)技巧，內(nèi)化為自身的語(yǔ)言能力。例如，教師可將《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》《聲聲慢·尋尋覓覓》等作品圍繞著“語(yǔ)言風(fēng)格”進(jìn)行組元，指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比閱讀中尋找答案。學(xué)生通過(guò)思考分析很快得出：《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》中的詞句讀來(lái)有豪邁感與力量感，《聲聲慢·尋尋覓覓》卻呈現(xiàn)出婉約之感，讀者仿佛能夠聽(tīng)到作者內(nèi)心的哭泣，感受到作者的孤獨(dú)寂寞。通過(guò)對(duì)比分析，學(xué)生已對(duì)豪放派及婉約派的詩(shī)詞形成大致了解，此時(shí)教師可讓學(xué)生從文本進(jìn)入現(xiàn)實(shí)，思考自己更喜歡哪種語(yǔ)言風(fēng)格，能否在自己的作文中應(yīng)用此類語(yǔ)言風(fēng)格。

3從結(jié)構(gòu)特點(diǎn)入手，開(kāi)展群文閱讀

文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)歷來(lái)是閱讀教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，教師可在群文閱讀教學(xué)中讓學(xué)生關(guān)注文本的寫作結(jié)構(gòu)，思考作者這樣安排有何用意，既能鍛煉學(xué)生的思維能力，也能引導(dǎo)學(xué)生反思自己的作文結(jié)構(gòu)，靈活運(yùn)用優(yōu)質(zhì)文本的寫作結(jié)構(gòu)。例如，教師可將《故都的秋》《我與地壇》《荷塘月色》等散文作品作為閱讀文本，讓學(xué)生以思維導(dǎo)圖形式分別呈現(xiàn)三篇散文的寫作結(jié)構(gòu)，分析其異同之處并總結(jié)作者用意。《故都的秋》一文中，作者先寫對(duì)北國(guó)之秋的向往，再詳細(xì)描寫故都的秋，最后再次強(qiáng)調(diào)北方的秋的無(wú)可比擬，此類總分總的結(jié)構(gòu)形式能夠簡(jiǎn)單明了地呈現(xiàn)作者觀點(diǎn)。《荷塘月色》一文中，作者使用了雙線索結(jié)構(gòu)，將景與情相互交纏，表達(dá)自己內(nèi)心的煩惱，但又為荷塘所疏解，回歸到現(xiàn)實(shí)中，這樣的寫作結(jié)構(gòu)能給人一波三折之感。《我與地壇》一文中，作者使用了理念結(jié)構(gòu)與意念結(jié)構(gòu)，層層深入地展現(xiàn)了自己對(duì)地壇的深厚情感。從寫作結(jié)構(gòu)入手開(kāi)展群文閱讀活動(dòng)，能夠讓學(xué)生調(diào)動(dòng)系統(tǒng)化、整體化思維認(rèn)知閱讀文本，有效鍛煉學(xué)生的思維能力。需要注意的是，每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知能力都不同，其對(duì)作品結(jié)構(gòu)的分析也存在差異，教師要促成學(xué)生間的良性交流互動(dòng)，不斷完善自身對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。

綜上所述，若將單篇文本閱讀視為局部化的閱讀，群文閱讀則是整體化、系統(tǒng)化的閱讀。教師可從故事情節(jié)、語(yǔ)言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等入手，科學(xué)選取多元文本，合理安排教學(xué)活動(dòng)，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀水平。

參考文獻(xiàn)：

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