基于項目式學習的小學語文個性化閱讀教學淺談

麥利云

摘 要：將項目式學習融入語文閱讀教學，讓學生成為學習的主體，充分體現學生的個性。文章以六年級下冊第四單元的教學為例，通過創建合作小組、設計項目內容、構建多元評價體系，使學生深入理解閱讀材料，有效促進學生閱讀能力的提高，培養學生的語文素養。

關鍵詞：項目式學習;小學語文;個性化閱讀

個性化的閱讀教學強調教師要將學生閱讀學習的體驗放在首位考慮，借助教師的“導”，提升學生的語文閱讀素養。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：閱讀學習相對于語文的其他學習內容，更能充分體現學生的個性。教師在開展閱讀教學時應當引導學生深入鉆研閱讀材料。學生在積極主動的探究過程中，加深對文章內涵和作者感情的理解，通過課內課外的閱讀活動產生獨特理解，獲得思想啟發，提高自己對閱讀的審美力。

結合我校廣州教育研究院的科研課題《基于“和合文化”的項目學習策略推進學校五育并舉研究》的開展，筆者嘗試把項目式學習融入語文閱讀教學。項目式學習包含學生、教師以及特定的學習項目等三個要素，學生是學習的主體，教師是項目的信息和材料提供者，學生圍繞教師設計的特定項目，通過小組合作探究的方式，優化利用學習資源，在解決問題的過程中獲得完整而具體的學科知識，提升思維、素養與能力。

一、科學創建合作小組，搭建項目學習的環境基礎

項目式學習相對傳統式學習模式更加注重學生在學習中的地位，此學習模式主要通過小組合作完成學習任務。小組合作學習是指在傳統的課堂教學中，借助異質小組的基本形式，通過小組同伴的溝通與交流，以達到小組目標為標準，以小組總體成績為評價、獎勵依據的教學策略。實踐證明，只要實施得法，在課堂閱讀教學中，學習同伴以相互交流、彼此接納、取長補短的方式進行學習，效果顯而易見。

因此，在語文課堂教學中，將學生按能力、性別、個性特點、家庭社會背景等混合編組，在小組成員間形成最大限度的差異。在此過程中，教師要遵循異質分組、服從管理、機會均等、合作高效等原則。只有這樣，學生才會在學習中深切體會到每個人都有自己的長處，并在小組學習中學會從不同的角度思考問題、解決問題。為了方便教師抽查學習情況，每小組組員都被編號，分別為：A、B、C、D、E、F。（本班六人小組構建圖）

二、精心設計項目內容，在閱讀教學中彰顯個性

（一）以單元主題為導向，制訂合適的項目活動

根據杜威提出的“做中學”的觀點，項目學習以學生、活動、經驗為中心，通過實踐活動培養學生的各種能力。在這個階段，學生首先應根據項目學習目標，設計項目活動的內容與預設成果，使自己的項目學習過程扎實有效。在六年級下冊第四單元的教學中，筆者結合綜合性學習主題“奮斗的歷程”，在學生了解單元導讀部分后，整體了解本單元的學習內容，并讓學生預習綜合性學習部分，根據內容與要求，小組內制訂本單元的項目式學習活動的內容與呈現預期成果的方式。教師結合學生制訂的計劃以及本單元要落實的語文素養與習作要求，及時調整自己的教學內容、力求在閱讀教學中融入項目式學習活動，并成為后面的綜合性學習活動的基礎。在《古詩三首》的教學中，學生懂得詠物詩的特點后，筆者引導學生回想心中的革命英雄，并設計“我也來夸夸心中的英雄”的活動，讓學生在課后收集有關的小詩，并以小組的形式有感情地朗誦，為后面“制作小詩集”做好準備。而在《十六年前的回憶》《董存瑞舍身炸暗堡》這兩課的教學中，通過品讀重點語句，體現主人公的英雄形象后，筆者讓學生通過小組講故事、演故事的形式，在表演和講故事中，關注人物的外貌、神態、言行，在活動中加深對英雄人物形象的理解及敬仰，也在活動中提高學生的語文素養。

（二）以項目活動為支架，在活動探究中培養能力

教師要提供相應的“學習支架”，幫助學生在解決問題或完成任務的過程中獲得技能，為學生提供個性化的支架式教學。六年級下冊第四單元“查閱相關資料，加深對課文的理解”是本單元要落實的語文素養之一。對于六年級學生來說，查閱資料沒有難度，但是資料的內容能加深學生對課文的理解，這需要教師給學生提供支架。在教學《十六年前的回憶》一課時，學生會質疑：“為什么當時李大釗不聽勸告，不肯離開北京呢？”他們通過小組討論，結合課文中提及的種種可能，再加上組員的合理推測，還是沒有得出答案。于是，筆者把事先找到的補充資料發到小組內，要求他們細讀資料，并在三分鐘內歸納出“他堅決不離開北京”的理由，小組長負責記錄在筆記本上。這樣，教師在活動中為學生提供學習支架，學生在活動中獨立思考，并通過交流協作和思維碰撞合作完成項目任務，最后形成自己的知識體系，也培養了各種能力。

（三）以課外閱讀為外延，在項目學習中加深理解

外延是指學生主動積極地操縱外部客觀世界的外延擴大過程。溫儒敏在解讀部編版小學語文教材時說：單元導語、思考題和拓展題、閱讀材料等是體現知識體系和能力點的渠道，教師要研究教材，梳理其“隱在”的知識體系，自然而又扎實地體現在自己的教學中。因此，在開展項目式閱讀活動時，教師要注重把課內與課外的閱讀結合起來。在教完《董存瑞舍身炸暗堡》后，學生完全被董存瑞的英雄氣概所折服。再讓他們深入學習閱讀材料《飛奪瀘定橋》《毛主席在花山》《十里長街送總理》，運用已有的閱讀方法自學，再以小組形式交流閱讀感受，并制成“我心中的英雄”讀書卡。

為了讓“閱讀分享會”內容更豐富，活動更深入，筆者在課堂上與學生一起總結幾種常用的閱讀方法，并布置課外閱讀任務——每天閱讀兩個紅色故事，以自己喜歡的方式記錄，在分享會上交流。

三、構建多元評價體系，在有效反饋中優化學習

傳統的課堂評價注重結果而忽略過程，強調客觀性、公正性，強調評價標準絕化和方式單一性，忽略作業內涵的人文性，不利于學生成長。因此，構建多元的評價體系，力求以課標為中心，從評價方式、評價主題以及評價標準入手，發揮活動評價對于學生學習的促進作用，才能達到“活動的結束也是下一個活動的開始”的最終目的。因此，項目學習活動評價將以整個單元進行設計，注重學生的過程性評價和學生的體驗感，有利于轉變學生參與學習的態度，激起學生參與活動的欲望，采用分層次評價、多向型評價、多對象評價等多元評價的方式展開評價，更好地將學習的積極性與方向性把控好。例如，在六年級下冊第四單元這一閱讀項目中，教師需要認真觀察學生的表現：學生在閱讀中是否有做筆記的習慣，是否積極地參與到課外閱讀中，是否與其他學生進行討論交流，是否提出創新性的個性想法，等等。而在項目結束之后，教師就結合以上標準對學生進行評價，而不是單純考察學生的閱讀水平是否有所提升。在多元化的評價下，項目式閱讀活動的開展更具有全面性特點，更能有效促進學生閱讀能力的提高。

在小學語文個性化閱讀教學項目式學習中，教師要做到心中有綱，心中有生，心中有活動，在項目學習活動中培養學生的語文素養，實實在在地促進學生綜合能力的發展。

參考文獻

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