基于OBE理念的學前教育專業(yè)課程改革探索

摘要：學前教育理論課多存在教學內容組織形式死板、目標定位與畢業(yè)要求達成度支撐作用不明顯、課程內容缺乏整合性和實踐性、課程角色定位不清、忽視高階成果和教學方法單一等問題。針對以上問題，文章中提出了以下幾項改革措施，即：明確課程的目標定位;整合課程內容、重構知識體系;實施模塊化和項目化教學，突出成果導向;理實結合，將知識與實踐緊密對接;實施設計教學法，優(yōu)化課程學習效果;突出立德樹人，讓理論課程充滿靈魂。

關鍵詞：OBE理念;學前教育;理論課

OBE理念是基于成果導向教育的縮寫，是被工科專業(yè)和工科學校所認可并實施已久的一種教育理念。隨著專業(yè)認證的興起，近來才漸漸走進我們師范類專業(yè)人的視野。OBE理念強調的成果導向是一個從畢業(yè)要求出發(fā)，反向設計、正向施工的過程，它指引著我們各師范類高校課程改革的方向，現(xiàn)以學前教育專業(yè)課程中理論課程為例來說明其存在的問題和改革的思路，希望能與教育同仁們產生共鳴。

一、學前教育理論課存在的問題

（一）沿用章節(jié)式的教學內容組織形式，對成果的要求不夠明確

目前很多學校的學前教育理論課還在依據(jù)所選教材的章節(jié)式內容設計進行授課，盡管很多學校的很多課程組也在課程組長的帶領下進行著課程改革，如刪減一些不重要的內容，增補一些重要的與幼兒園教師資格證或者1+X職業(yè)技能等級證書相關的內容，或者與學前教育專業(yè)技能大賽相關的內容，但是這些刪減和增補仍然沒有改變內容設計的整體模式，只是在原有內容基礎上的微調，并沒有徹底改變知識的呈現(xiàn)模式。換言之，我們的理論課仍在沿用就理論講理論，就理論講應用的傳統(tǒng)模式，教師和學生雙方在學生學過知識之后也只是滿足于學生記憶和理解知識，對于知識的應用場景、分析和評價教學中的實際問題，以及創(chuàng)造性的應用知識關注較少。而這些目標成果恰恰是OBE教育理念所關注的，是學生能力的體現(xiàn)。

（二）課程的目標定位不準確，對畢業(yè)要求的支撐不夠明確

造成這一現(xiàn)狀的根本原因是由于部分教師和課程組沒有將自身所教授的課程置于整個專業(yè)對畢業(yè)生的要求的大背景下去思考課程的定位。或者說，本專業(yè)并沒有在專業(yè)帶頭人的帶領下去展開調查和討論，沒有繪制出本專業(yè)的課程矩陣圖，沒有明確每一課程在專業(yè)中的角色定位，沒有讓每一個課程組充分的、明確的了解本課程對畢業(yè)要求的每一個指標點的支撐情況。因此，課程組就只能“只見樹木、不見森林”，盲目改革，效果不佳。

（三）課程的內容多、全、散，缺乏整合性和實踐操作性

通常來講，學前教育理論課的內容都較多、但有些學校的學時有限，因此，使得這些課程的教師更加關注課程內容的進展，因此就忽視了對學生學習成果的要求。在此狀況下，就會呈現(xiàn)出教師為了趕課時和搶進度在不停的備課和講課，而學生在不假思索的聽講和抄筆記，一門理論課學完了，學生只是完成了一本筆記，你問他學到了哪些知識，他只會翻看筆記后再告訴你，你問他掌握了哪些技能，他只會無言以對。因此，這也暴露出學前教育理論課缺乏課堂教學的有效性、缺乏知識教學的整合性、缺乏理論教學的應用性。

（四）課程與其它課程存在內容重復現(xiàn)象，自身的角色定位模糊不清

很多學前教育理論課都存在課程內容與其它課程重復的現(xiàn)象，糾其原因是由于各門理論課程對自身在畢業(yè)要求中所扮演的角色定位不清。這也是由于各門課程沒有在課程矩陣中明確自身角色，或者說是該專業(yè)缺乏課程矩陣圖，各門課程各自為政的后果。例如，學前教育學課程內容就涵蓋前教育教育史、學前兒童游戲、幼兒一日生活、幼兒園班級管理和家園合作等。而這些內容在有的學校還會再單獨開設課程，這就造成了內容上的重復。

（五）忽視高階成果，成果的區(qū)分度不夠

根據(jù)布盧姆的目標分類理論，他將目標分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次，這個層次也就對應著不同的成果類型，前三個屬于低階成果，后三個屬于高階成果。低階層次的教學活動形成的是低階知識，主要是陳述性知識，發(fā)展的是學生的低階能力;而高階層次的教學活動形成的是高階知識，主要是程序性知識和策略性知識，發(fā)展的是學生的高階能力。如果學前教育理論課教師一味的為了趕進度、搶課程，或者按照書本章節(jié)的內容展開教學，那所傳授給學生的只能是低階知識，學生形成的也只能是低階能力。高階知識需要在低階知識的基礎上，結合實踐，進行總結和挖掘，而這樣的課程需要教師去設計和準備，也需要學生去參與和思考。

（六）教學方法單一、學生的主體作用不夠明顯

學前專業(yè)理論課的多、全、散以及與其它課程內容重復的現(xiàn)象無疑造成了課時的緊張，而課時的緊張，一方面，會使教師只把精力集中于低階知識的學習和低階能力的培養(yǎng);另一方面，會使教師無暇思考教學設計、不關注學生活動、忽視學生的參與和能力的培養(yǎng)。因此，呈現(xiàn)在課堂教學中，更多的就是會是老師為了節(jié)約時間在一味的講，而學生在味的聽和記。

二、基于OBE理念的“學前教育理論課“的改革思路

（一）明確課程的目標定位

如何能明確一門課程的目標定位？從OBE理念出發(fā)，就是要先通過各種調查明確專業(yè)和相關職業(yè)對畢業(yè)生的要求，依此確定本專業(yè)的畢業(yè)要求，從畢業(yè)要求出發(fā)，繪制課程矩陣圖，從而明確每一門課程對畢業(yè)要求的支撐程度，據(jù)此來確定每一門課程的目標定位。只有明確的每一門課程的目標定位，才能依據(jù)定位選擇和組織合適的內容來更好的支撐畢業(yè)要求指標點的達成。

（二）整合課程內容，重構知識體系

各課程組一定要在明確課程目標定位的前提下，選擇和組織合適的教學內容。一方面，可以避免知識上的重復，節(jié)省課時;另一方面，可以精簡課程內容，讓理論知識在實際應用中找到出口，進行高階層次的教學活動，幫助學生積累高階知識，培養(yǎng)學生的高階能力。F756F1E0-FB9E-4900-9524-0BA39FE94D71

（三）實施模塊化和項目化教學，突出成果導向

章節(jié)式的教學內容組織形式，是依據(jù)知識的邏輯結構來編制的，他更多的是關注知識的傳遞，讓學習者通過閱讀形成完整清晰的知識脈絡，是學生學習知識和獲取知識的最直接、最有效的手段和方式。而學生在書本上只直接讀來的、習得的往往只是記憶和理解這類低階知識，形成的自然也只是低階的能力，且能力指向并不明顯。往往有些同學也只是在書本上畫上道道、找到問題的答案而已，并沒有形成真正的能力。而OBE理念是要突出成果導向的，也就是關注學生在學習之后所達成的成果。而這一成果不僅僅只限于記憶和理解，還要學會應用、分析、評價和創(chuàng)造。這些高階成果是無法在章節(jié)式教學內容組織形式的教學中充分體現(xiàn)出來的，換句話說，章節(jié)式的教學內容組織形式無法幫助學生完整的形成某一種能力成果，因為它的知識涉及量有限，也只是某種能力所需的部分知識，無法裝備成一件完美的成品。因此，學前教育專業(yè)理論課程只有在明確自身目標定位的前提下，打散原有的知識體系，按照成果導向的需求，以模塊和項目的形式呈現(xiàn)每一個內容，對應好每一項畢業(yè)要求，才能更加突出成果導向。

（四）理實結合，將知識與實踐緊密對接

突出OBE理念的一個重要途徑就是理實結合，因為理論能夠告訴學生規(guī)律，而實踐才能夠鍛煉學習的能力，只有理論的學習會找讓學生找不到方向，感受不到學習的有趣和有用，自然學習動力不足。只有實踐的訓練會找學生沒有方向感，不知從何談起，感到自己的無助與無力。只有理實結合，讓學生在理論的學習中找到方向，在實踐的訓練中得到鍛煉，才能更好的實現(xiàn)成果導向，才能培養(yǎng)學生高階能力。

（五）實施設計教學法，優(yōu)化課程學習效果

課程組最好能夠針對本門課程的特點，共同研制出一套固定的授課模式，讓學生在固定模式的引領下，一步步的實現(xiàn)每一層次成果的達成。比如，在學前教育學課程中，我們可以依據(jù)課前、課中和課后三個階段來分別設計出每一階段的模式，然后再加以整合，就構成了本門課程完整的授課模式。每一階段的授課模式中都要有教師活動和學生活動，要體現(xiàn)學生參與的痕跡，要有對學生每一層次成果達成度的檢驗標準，可以讓學生清晰的按照教師規(guī)劃的路線，一步一步的走下去，清楚的看到自己的學習軌跡和學習成果。

（六）突出立德樹人，讓理論課程充滿靈魂

很多理論課教師都會抱怨說，理論課學習不比實踐課有趣，學理論是何等的枯燥。那是因為教師們還沒有找到理論的靈魂，有靈魂的課堂不是會讓學生感到晦澀難懂的，相反會讓學生們變得群情激昂、熱血沸騰。理論課教師也把立德樹人作為根本任務，發(fā)揮課堂教學的主渠道作用，守好自己這段渠，種好自己的責任田。理論課教師要涵養(yǎng)個人的品格、豐富自身的文化素養(yǎng)和知識儲備，結合理論提煉出有教育意義的思政元素，潤物無聲的溶于課程教學之中，從而達到教書育人和調動學生學習熱情的作用。

總之，萬事開頭難，學前教育專業(yè)理論課教學的改革之路還很漫長，只要我們看到了存在的問題，找準了問題的癥結，想通了解決的辦法，那么我們離成功就只差行動了。改革的路上，或許還會遇到坎坷，或許還會經歷波折，只要我們堅信，成功就在前方，我們就會一步一步的朝著成功邁進。

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基金項目：黑龍江省高等職業(yè)教育教學改革研究項目：基于OBE理念的《學前教育學》課程建設? 項目編號：SJGZY2020180 階段性研究成果。

作者簡介：張莉，女，1981年3月出生，吉林四平人，現(xiàn)任教于黑龍江幼兒師范高等專科學校學前教育系，副教授，碩士研究生，研究方向為幼兒教師教育。F756F1E0-FB9E-4900-9524-0BA39FE94D71