例談小學(xué)語文高段閱讀教學(xué)中學(xué)生主動(dòng)性思維培養(yǎng)

焦曉蘭

摘要：伴隨著素質(zhì)教育和新課程改革的不斷發(fā)展，我國(guó)各個(gè)學(xué)段和學(xué)科的教學(xué)也越來越重視對(duì)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)思維和意識(shí)的培養(yǎng)，“如何幫助學(xué)生形成真正的主動(dòng)性思維”業(yè)已成為廣大教育工作者思考、研究的共同課題。小學(xué)語文在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)生涯中具有“奠基”的關(guān)鍵作用，同時(shí)也對(duì)學(xué)生的語言思維和學(xué)習(xí)能力的質(zhì)性優(yōu)化有著十分關(guān)鍵的意義。基于上述認(rèn)識(shí)，筆者將從閱讀教學(xué)模塊入手，圍繞“例談小學(xué)語文高段閱讀教學(xué)中學(xué)生主動(dòng)性思維培養(yǎng)”一題撰寫此文并提出一些策略性建議，以資諸位參閱、分析。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;閱讀教學(xué);主動(dòng)性思維;培養(yǎng)策略

進(jìn)入小學(xué)高段之后，語文課程教學(xué)的內(nèi)容發(fā)生了根本性的變化：不但知識(shí)容量迅速擴(kuò)充且知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系方式更加多樣、復(fù)雜，且對(duì)學(xué)生的主動(dòng)性思維也提出了更高、更多的要求。這就意味著，小學(xué)生很難再通過低年級(jí)時(shí)跟隨教師講解的步伐而亦步亦趨的模式取得有效的學(xué)習(xí)進(jìn)展，必須要更多地依靠自身的主動(dòng)性思維方能實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)效進(jìn)步。這種變化在閱讀模塊中的體現(xiàn)尤為突出——閱讀是對(duì)豐富語言信息的一種解讀和提煉的綜合過程，最需要學(xué)生掌握良好的信息分析和整合能力。由此可知，若要真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的充分提升，小學(xué)語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)一定要有意識(shí)地培養(yǎng)、強(qiáng)化學(xué)生的主動(dòng)性思維，以此作為優(yōu)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)素養(yǎng)的根本指導(dǎo)。

一、注重對(duì)學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)，為主動(dòng)思維的形成提供土壤

在過去很長(zhǎng)一段時(shí)間里，小學(xué)語文閱讀所使用的材料大多為傳統(tǒng)的制式文章，即無論是文章的人物形象、故事情節(jié)還是主題情感都已經(jīng)被完全固定，學(xué)生所要做的就是在這些固定的元素中按照既有套路搜尋線索、整理答案、得出結(jié)論。這種教學(xué)方法會(huì)使學(xué)生的思維陷入一種慣性僵化，久而久之則會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的思維定式，并不利于學(xué)生主動(dòng)性思維的形成和強(qiáng)化。針對(duì)這一問題，小學(xué)語文教師在選擇閱讀教學(xué)篇目時(shí)，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地側(cè)重于對(duì)開放式文章的錄入，讓學(xué)生們所接觸到的材料在各個(gè)環(huán)節(jié)——尤其是結(jié)尾處的情節(jié)處理上更具空間感，使學(xué)生能夠結(jié)合材料中的內(nèi)容和個(gè)人的合理想象，為文章注入更多個(gè)性化的聯(lián)想成分，從而讓文章后的各項(xiàng)例題也能產(chǎn)生相應(yīng)的多容性效果。

例如對(duì)于《梅花魂》這一課的相關(guān)閱讀訓(xùn)練，教師可以選擇課文末尾作為發(fā)散性引導(dǎo)素材，讓學(xué)生們根據(jù)自己對(duì)全文內(nèi)容的把握和對(duì)角色形象、作者情感的認(rèn)知，說一說：“當(dāng)“我”長(zhǎng)大后又一次來到星島，為已經(jīng)故去的外祖父掃墓時(shí)，又會(huì)看到怎樣的場(chǎng)景？心中又會(huì)泛起什么樣的情緒？”當(dāng)學(xué)生們紛紛給出回答后，教師課隨機(jī)挑選幾個(gè)學(xué)生說一說自己這樣構(gòu)思的原因，并對(duì)大家的回答給出點(diǎn)評(píng)。

二、注重對(duì)學(xué)生質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，為主動(dòng)思維的形成注入動(dòng)力

在過去相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，小學(xué)語文閱讀材料中常常只是針對(duì)某一件事物、某一種情感做具體論述，這在事實(shí)上便是首先讓學(xué)生產(chǎn)生了“這是正確的”或者“這是唯一的”的先入為主式的思維。為有效扭轉(zhuǎn)這一局面，小學(xué)語文教師在選擇閱讀材料時(shí)，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地增加辯論式材料的出現(xiàn)頻率，讓一篇材料中同時(shí)出現(xiàn)多個(gè)不同的觀點(diǎn)，并對(duì)每個(gè)觀點(diǎn)都進(jìn)行比較充足而有力的論述，同時(shí)在題目的設(shè)置上也可根據(jù)文中不同的觀點(diǎn)而“分道行之”，讓學(xué)生在結(jié)合個(gè)人理解而形成偏向性感受的基礎(chǔ)上做出多元化的解讀。這種訓(xùn)練模式不但能夠豐富學(xué)生對(duì)于一些日常事務(wù)和觀點(diǎn)的理解，還能讓學(xué)生在做提前首先進(jìn)行一次質(zhì)疑性思考，從而有效增強(qiáng)學(xué)生的自主思維能力和批判吸收意識(shí)。

比如對(duì)于《草船借箭》這一篇節(jié)選自名著的課文的閱讀訓(xùn)練，教師可以就課文諸葛亮趁著大霧“借箭”的情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù) “諸葛亮的成功依靠的是一場(chǎng)大霧，這是偶然的”以及“諸葛亮的成功依靠的是自己的智慧，這是必然的”等不論點(diǎn)提出自己的想法。如果學(xué)生的條件和意愿允許，教師甚至可以在閱讀結(jié)束之后，組織學(xué)生結(jié)合文中的兩個(gè)論點(diǎn)開展一場(chǎng)班內(nèi)辯論賽，讓學(xué)生們?cè)诮淌依镞M(jìn)行理論交鋒，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步形成獨(dú)立的質(zhì)疑思維。

結(jié)束語：

學(xué)習(xí)并非死板地繼承，而是要在吸收前人智慧成果的基礎(chǔ)上，運(yùn)用具有個(gè)性化和能動(dòng)性的思維完成對(duì)知識(shí)內(nèi)容的二次整合和深度提煉。小學(xué)語文教師要真切認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，在開展閱讀教學(xué)的過程中，通過對(duì)學(xué)生發(fā)散性思維、質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，幫助學(xué)生形成良好的主動(dòng)性思維，讓學(xué)生能夠根據(jù)既有學(xué)習(xí)成果和現(xiàn)有信息素材開展活躍、深度且富有個(gè)性化成分的思維加工，讓學(xué)習(xí)真正成為一場(chǎng)可以帶來新知和心得的頭腦風(fēng)暴，從而讓學(xué)生感受到語文閱讀學(xué)習(xí)的樂趣和價(jià)值。

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