基于史料實證素養的高中歷史教學探索與思考

曾鴻輝

摘 要：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》指出：“研究歷史需要盡可能多地搜集、占有資料，對史料的解讀、運用要盡可能客觀、公正，以接近客觀實際，求得歷史的真相。”史料的使用、設問、分析和解讀是高中歷史教學不可缺少的，也是對學生能力素養培育的重要媒介。本文結合史料實證的內涵，以及在教學中如何選取史料、合理運用解讀史料，進而探索高中統編版新教材的課堂教學。

關鍵詞：史料實證；學科素養；日常教學

史料的使用、設問、分析和解讀是高中歷史教學不可缺少的，也是培育學生能力素養的重要載體。面對高中統編版教材，教師如何讓史料實證素養在日常教學中落地呢？

一、認識：史料實證的內涵

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出五大核心素養，其中，史料實證是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法”。這就要求學生掌握一定的史料搜集、整理和辨別的能力，同時也要具備較強的史料閱讀和理解能力，能運用已有的歷史知識進行理解，對歷史事物能進行理性分析和客觀評判。

歷史研究以史料為依據，新課程改革下的高中歷史課堂經常利用史料教學來展現和解讀歷史人物和歷史事件，高考也是通過新史料新情境的創設來考查學生閱讀和獲取有效信息、運用所學知識分析解釋的能力。史料的類別多樣豐富，但是由于史料記錄者所處時代背景或是立場的不同，相同的歷史事件可能會出現不同的甚至完全不一樣的解釋。因此，平時教學中注意引導學生分清史料的類型、史料價值，充分挖掘隱藏在史料背后的歷史信息，全面客觀分析史料，解讀史料，最終形成歷史實證意識[1]。

二、探索：立足史料實證素養的教與學

（一）掌握必備的史料常識

培育學生的史料實證意識，學生應先具備一定的史料基本常識。

什么是史料？“史料是指那些在人類社會歷史發展過程中所遺留下來的，并幫助我們認識、解釋和重構歷史過程的痕跡”。

1.史料的類別

史料按載體，或是呈現的形式分為實物史料、文獻史料、口述史料。實物史料指的是以實物、物件形式出現的史料，比如墓葬、遺址、出土的文物等。可信度高，但是無法展現歷史的全貌，應與文獻史料進行相互印證。文獻史料指的是用文字記錄的資料，比如史書、地方志、譜牒、檔案、日記、筆記、傳記、文集、碑刻、摩崖、墓志等，近代以來的報刊等。但容易受記錄者主觀意識、時代、政治因素的影響。口述史料是經過口耳相傳被記錄下來的資料，如傳說、神話、史詩、民謠、俗諺、遺訓，近代以來的還有調查采訪、回憶錄等。但是有偽造或虛構的可能，需要判斷甄別。

史料從時效性看，分為原始史料（第一手史料）和二手史料（第二手史料）。第一手史料即歷史事件或人物在其所處的時代所留下的資料，是當時情況的直接反映。第二手史料則是后人的記錄、轉述或經過研究整理的著作，間接反映當時的情況。

此外，按版本分為原件、復制品、改制品、重版和偽造品。按來源則有私人撰述、官方文書、會簿錄、考古資料、民俗資料等。

2.史料的鑒別與研讀的原則

首先，判斷史料真偽。有史料并不代表掌握歷史事實。不同史籍關于同一事件的歷史敘述會有所出入，因此要通過閱讀，進行對比分析獲取可以被認定的歷史事實以證實、證偽。或是多學科交叉研究法等加以考證。

其次，孤證不立，無證不信。歷史研究切記不可使用單一或不充分的論據得出普遍性的結論。王國維先生提出二重證據法，即把文獻資料與考古發現進行結合、相互印證的史學方法。或是后來的三重證據法，都是指通過多重證據來相互印證。即可以用如官方正史、民間記載、文物史料、歷史遺跡等不同類型的史料進行互證。

第三，研讀時注意論從史出。《四庫全書總目》中有這樣一句話：“茍無事跡，雖圣人不能做《春秋》，茍不知其事跡，雖以圣人讀《春秋》，不知所以褒貶。”體現的就是歷史學科的基本研究方法：論從史出，史論結合，有一分材料說一分話。

最后，要用辯證的、發展的眼光分析史料，將史料放在其所處的時代背景下分析，與此同時，了解史料作者的情況，如個人經歷、階級立場、政治立場、研究角度等。

（二）選取合理的史料素材

在高中歷史教學中，史料教學是十分重要的。但過多的史料易變成滿堂灌，失去主心骨，且容易造成學生閱讀疲勞，變成無效教學。因此，在備課的時候，應圍繞本課的課標要求確定教學主題，根據教與學的重點與難點內容，選取合理的史料。但是各種史料紛繁復雜，該怎么取舍呢？

首先，應充分利用教材中的史料素材，如歷史縱橫、史料閱讀、學思之窗、圖片、地圖以及課后學習拓展、問題探究等。比如：《綱要（上）》第24課“史料閱讀”中引用的材料是《平型關戰役文獻資料匯編》，由此進行設問：這則史料是蔣介石在平型關大捷后致電八路軍的賀電。1937年9月25日，八路軍在平型關為了配合第二戰區的軍友作戰，阻擋日軍攻勢的一場戰役。這說明什么？學生思考回答，師生進行互動可得出：這體現了抗日戰爭時期的國共合作。再設問思考：史料中蔣介石說的“俘虜甚多”實際上并不符合史實，但是這又說明了什么？說明第一手史料也并不一定完全真實，受作者所處時代背景和立場的影響。放在當時的時代背景下，可以看出蔣介石想要通過平型關戰役，抗戰以來的第一場勝戰對全國軍民產生鼓舞激勵的作用。突顯了抗日戰爭中八路軍中流砥柱的作用。

再比如：《選擇性必修一》第14課插圖《毛澤東與斯大林》，設問：通過圖片，可以獲得什么信息？學生回答：實行了一邊倒政策。接著教師繼續引導學生觀察圖片和文字：從圖片看，毛澤東和斯大林都很嚴肅，看著不是很開心；從文字看，發現毛澤東訪問蘇聯的時間特別長，從1949年12月一直到1950年2月。繼續設問：這反映出什么問題？學生發言，然后根據發言進行引導總結：首先，訪問時間長可以說明中蘇關系很重要，特別是對新中國很重要，為什么如此重要呢？由此引導學生思考時代背景：面對西方國家的政治孤立、經濟封鎖等，在兩極格局的大背景下，選擇“一邊倒”的外交政策，對中國至關重要。其次，時間長還可以反映出雙方談判不是很順利。可推知，中國并沒有一味妥協，否則不會談判時間如此之久。可見，中國對“獨立自主”外交政策的堅持。以此強調，雖然采取了“一邊倒”的外交政策，但“獨立自主”始終是中國外交的底線。由此打消學生對“一邊倒”怎么可以說是“獨立自主”的困惑。

課文引言也可以利用，比如：《選擇性必修一》第4課，師生共讀進行問題鏈設問：

1.材料中涉及什么選官制度，選官標準強調的是什么？學生回答：察舉制，標準是品德。

2.與之前相比，發生什么變化？分析導致這種變化的原因。學生回答：自戰國至漢初，選官標準從軍功向品德轉變，原因是社會環境的變化：春秋戰國時期諸侯爭霸戰亂動蕩，西漢社會相對安定。

3.但是，材料中朝廷命令郡國舉孝廉，各地都不重視，有的郡甚至一個人也不舉，這又說明了什么問題？引導學生思考：中央政令地方不執行，說明中央集權還比較薄弱。

4.從材料中可知，朝廷最后怎么解決這個問題的？

5.察舉制從地方不重視到最后順利執行，這又說明了什么問題？

通過材料分析，學生可以得知：戰國至漢初，時代背景的變化促使了選官制度的演變，漢武帝即位初期，中央的政令得不到地方的貫徹，中央集權比較薄弱。察舉制最后順利執行反映出中央集權的加強。學生從而與《綱要（上）》第21課漢武帝加強中央集權形成聯系得到完整的認識。也可以認識到官員的選拔事關國家制度的推行和社會治理的成效，要加強中央集權，加強對官員的選拔與管理。

不僅教材中已有的史料可以用，教材正文本身也可以作為素材。例如：《綱要（上）》第14課第二子目疆域的奠定，先布置學生自主學習梳理清朝經略邊疆的措施，再設問：根據梳理的知識，自擬觀點，并進行論證。學生思考并回答，總結出以下觀點：清朝對邊疆采取因地制宜的政策（因俗而治）；清朝對疆域的管理措施靈活多樣；清朝對疆域進行多元管理；清朝基本奠定了現代中國的版圖；清朝疆域的奠定有利于統一的多民族國家的鞏固與發展。教學中要注意落實學生的動筆訓練或是語言表達的訓練。不僅要提出觀點，還要結合課文進行分析論證，形成文字或語言表述。

其次，如另外補充史料，應選取與教學重難點有直接關系，有助于培養學生閱讀和分析史料、根據史料研究歷史問題的能力。從不加備課負擔的角度看，高考真題素材的應用就是很好的選擇。例如：講到《綱要（上）》第6課關于安史之亂和藩鎮割據的時候，引用了2018年全國Ⅰ卷第25題題干作為史料，材料中的藩鎮是怎么產生的？有幾種類型？什么作用？由此可以得出什么結論？學生要在史料基礎上解釋材料體現的現象是什么？這一史料不同于教材中講述唐朝藩鎮割據一方，不利于中央集權這一角度。而是從“安史之亂”后百余年間，除了河朔型藩鎮擁兵自重外，大部分藩鎮的官員任免權仍由朝廷任免，并且分別在“防驕藩、守邊疆、防盜賊”等方面起到了一定的作用，由此推理得出大部分藩鎮有利于防范地方割據勢力、守護邊疆、維護社會治安，由此得出結論：藩鎮割據一定程度上削弱了中央集權，但又延續了唐朝的統治。再比如：充分利用教材的素材，加入與之相反或矛盾的史料，制造認知的矛盾引發分析與思考，如《綱要（上）》第9課關于王安石變法，在“學思之窗”時人對王安石評價的基礎上，再加上不同時代人的見解，讓學生概括得出對王安石評價不一樣的信息，再設問：由此可以得出什么認識？文獻史料容易受記錄者主觀意識、時代、政治因素的影響。可見歷史研究應注意全面、多角度地看問題，盡量占有更多的史料，才能認識歷史的本來面目。學生實證的意識也因此得到發展。

第三，設置論題由學生收集史料。比如：《綱要（上）》第20課課前：你認為北洋軍閥政府統治時期的社會是怎樣的？學生大部分回答黑暗。真的是這樣嗎？由此布置課前學習任務，要求學生通過網絡或圖書館查找相關資料。同學間搜集的資料可以共享互通，也要交流討論。在這個過程中，提醒學生注意史料的分類，哪種史料價值高？學生小組可分工，分別從政治、經濟、文化、外交、對外關系等方面查找相關資料。課堂中，由學生進行講評討論，并慢慢引導學生發現所選取史料的過程中就滲透了自己對歷史事件的看法評價，從中發現史料搜集與研讀也會帶有一定的主觀性。

但由于學生平時各個科目課業負擔大，因此較少使用學生課后收集史料的方式。更多的是讓學生直接運用本課所學知識作為史料素材，論證觀點。教師可以尋找歷史學家或學者的觀點，利用觀點，設計題目：選取材料中的某一（或整體）觀點，或是贊成、質疑、修改觀點皆可，要求學生結合本課內容進行論證。例如：《綱要（下）》第5課以歷史學家斯塔夫里阿諾斯在《世界通史》中關于古代非洲觀點的變化設置疑問，引導學生運用所學，選擇并論述關于非洲是否與外界有聯系的觀點。學生通過梳理本課古代非洲的知識，從課文中和課后“問題探究”的材料獲取相關史實，并加以運用論證自己的觀點。《選擇性必修一》第9課，以德國法學家椰林提出的“羅馬帝國曾三次征服世界”這一話題切入，串聯“近代西方的法律制度”與“宗教倫理與教化”，使課堂教學的結構嚴密、緊湊、融為一體。重點圍繞話題設計問題，同時采取老話題新應用的方式，設計問題：關于材料中法學家椰林提出的“羅馬帝國曾三次征服世界”的觀點，對此觀點提出自己的見解（贊成、質疑、修改皆可），并說明理由。

這一類設計讓歷史教學不是單純知識點的講解，而是學生運用所學的知識去解決問題的探究活動。學生的閱讀提取有效信息的能力、知識運用能力得到了鍛煉，也涵養了學生“論從史出，史論結合”的史料實證與歷史解釋素養。不管是課外還是課內的史料形式，鼓勵學生的探究和思辨精神，注意做到“論從史出”。在這個過程中都可以慢慢培育學生史料實證的精神[2]。

（三）追求有效的史料教學

課堂的最終目標是實現有效教學，指學生通過這堂課所獲得的具體進步或發展。因此在教學過程中要發揮學生主體地位，激發學生的主體意識、探究精神、合作精神。史料問題設置要以學生的認知、思維能力為依據，不能太容易或者太難，否則達不到激勵學生主動探究學習的目的。但是每個學生在知識儲備、思考分析、理解認知等方面存在差異，要體現課堂的差異教學，史料問題設置就要注意層次性，由淺入深，啟發誘導，層層推進，關注到不同程度的學生，幫助學生發現自己的不足，糾正自己認知的錯誤，由此來增強課堂教學有效性。

結束語

總之，培育學生史料實證素養應根據實際學情、每課課標要求與重難點的不同選擇合適的教學方法與模式，創新課堂教學，以期有助于學生對歷史人物或事件形成比較完整、不同角度的認識，也有利于學生最大限度地了解歷史的真相，更深刻地理解歷史，并且逐漸形成理性、全面、實證的思維，樹立正確的歷史價值觀。但素養的培育和養成是一個長期的過程，需要在日常教學中不斷滲透。

參考文獻

[1]徐藍.普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀[J].2021（2018-6）：95-96.

[2]徐藍，方美玲.核心素養統領教材的編寫使用：徐藍先生訪談錄[J].歷史教學：上半月，2019（10）：10.