《中外歷史綱要》中的“史料閱讀”板塊在歷史教學中的運用研究

摘 要：《中外歷史綱要》與以往的歷史教材有較大的不同，“史料閱讀”板塊是其一大亮點。研究發現，在《中外歷史綱要》中，該板塊的幾處史料出現了斷章取義、引用不完整等現象，這給中學歷史教育工作者帶來了關于“史料閱讀”板塊運用的啟發與思考。

關鍵詞：《中外歷史綱要》;史料;課標;核心素養

作者簡介：陶蕊（1998—），女，延安大學歷史文化學院。

史料是研究和認識歷史的基本依據，是歷史課堂教學不可或缺的一部分。運用史料進行教學可以調動學生的學習興趣，引導學生參與活動，培養學生的思辨能力。高中歷史課程改革使《中外歷史綱要》在全國范圍內被推廣使用。該教科書與以往的多版本教科書相比有較多優點，其中最抓人眼球的便是“史料閱讀”板塊的出現。

“史料閱讀”板塊不僅是統編版教科書的學術性體現，也為高中歷史課堂教學提供了史料教學的素材。但在對《中外歷史綱要》上冊的“史料閱讀”板塊相關內容進行研究時，筆者發現幾處史料引用出現了斷章取義、史料呈現不完整以及一處史料存在多種解讀的現象，這引發了人們對如何在高中歷史課堂運用“史料閱讀”板塊中的史料進行教學的思考。

一、斷章取義

歷史是一門需要謹慎對待的學科，在中學歷史教學中，對史料的運用要遵循真實性和完整性的原則，避免斷章取義的情況發生。但是，《中外歷史綱要》中的“史料閱讀”板塊還是出現了斷章取義的問題。

在《中外歷史綱要》第一課的“史料閱讀”板塊中提道：

“上古之世，……而民說之，使王天下，號之曰燧人氏。中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆;近古之世，桀、紂暴亂，而湯、武征伐。”[1]5

結合教材的內容來看，這段話意在強調在上古時代“禪讓”制度之下，首領均由賢能且對人民做出實際貢獻的人來擔任，上一任首領選擇繼任者時以“仁義”和“是否為人民做出貢獻”作為第一要義，單看其內容是以贊許的視角呈現的。但在《韓非子·五蠹》的下文中作者敘述道：“以是言之，夫古之讓天下者，是去監門之養而離臣虜之勞也，故傳天下而不足多也。”[2]韓非子認為古代讓出天子之位的人，就好比是脫離看門人的生活，擺脫做奴隸的勞苦，所以，把天下傳給別人的這種行為并不值得稱贊。

這表明韓非子對上古時代的“禪讓”制度持批判的態度，而在下文中他又繼續強調“輕辭天子，非高也，勢薄也”。在他看來，輕易辭掉天子之位，并不是因為品德高尚，而是因為權勢微薄。這樣看，“禪讓制度”便不再高尚，因此，出現在該課“史料閱讀”板塊中的史料實際上并沒有完整地呈現作者韓非子的真實想法，產生了斷章取義的問題。

而在《中外歷史綱要》上冊的第三課中也同樣出現了這一問題。

在第三課的“史料閱讀”中關于秦始皇的評價有以下描述：

“始皇帝，自是千古一帝也?！钯棥恫貢贰盵1]15

從上述史料的字面意思來看，李贄是在贊揚秦始皇為“千古一帝”，其實不然。這句話出自《藏書·世紀列傳總目》，李贄稱始皇帝為“呂始皇帝”，這其實頗有調侃之意。李贄認為秦始皇是呂不韋的私生子，從這一角度看李贄對秦始皇不會是極力夸贊的態度。且“始皇帝，自是千古一帝也”并非該句全貌，李贄的這句話完整版本為：“始皇帝，自是千古一帝也。胡亥書名附者何？若胡亥不附，始皇安所見耶？”[3]李贄認為，如果胡亥不附名，又怎么能顯示秦始皇為第一世皇帝呢？因此教材中所引用的李贄的這句話實際應理解為“秦始皇是第一個自稱皇帝的人”而不應理解為“秦始皇是千年以來才出現一位的優秀皇帝”。

以上兩個例子應當引起歷史教育工作者對高中歷史課堂中運用史料的思考，教育工作者們應該考慮如何避免高中歷史教科書中出現斷章取義情況的史料的問題，但是否應該選擇繼續運用這些史料呢？答案是肯定的。

《普通高中歷史課程標準》的課程目標中提到“能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真偽和價值，并在此過程中增強實證意識”[4]的要求。因此，歷史教師完全可以在歷史課堂展示教材中的史料原貌，引導、幫助學生對史料進行分析和解讀。以第一課的“史料閱讀”板塊為例，歷史教師在講授“禪讓制”的相關內容時，可以引導學生對教材所呈現的史料進行解讀，之后，通過下發紙質版《韓非子·五蠹》原文，供學生閱讀思考，并提出問題：“《韓非子·五蠹》全文體現了韓非子怎樣的思想？”在這里要說的是，《韓非子·五蠹》原文不長，但對剛升入高中的高一學生來說仍有一定的難度，因此，在這期間，歷史教師要及時給學生提供幫助。學生在教師的幫助、指導下體會韓非子對“上古之世”首領禪讓的批判態度，從而使他們擁有“要對史料進行辨析”的意識，這與歷史學科五大核心素養當中“史料實證”的要求是符合的。

二、史料引用不完整

除了斷章取義現象，在《中外歷史綱要》中的史料閱讀板塊中，還存在“史料引用不完整”的現象。

在《中外歷史綱要》第三課的“史料閱讀”板塊中，有以下描述：

“漢初賈誼在《過秦論》中分析秦二世而亡的教訓時說：今秦南面而王天下，是上有天子也……秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民，廢王道，立私權……故其亡可立而待?！盵1]17

上述史料中，“秦二世而亡”的說法值得深究?！扒囟蓝觥庇袃蓪雍x：第一層含義是秦朝歷經二世而亡國;第二層含義是秦朝在秦二世在位時期亡國。該段史料所呈現的內容真切地展現了秦始皇的暴政以及秦王朝的各種弊端，如果我們按照第一層意思來理解，那么它強調的是秦朝統治時間極短，秦亡與秦始皇在位時期的暴政有關，這一說法顯然是符合歷史事實的，則該段史料的引用自然是無可置疑的。但若是按照第二種含義來理解，那它強調的其實是秦朝在秦二世胡亥統治時期滅亡的原因。

通讀《過秦論》全文可以發現，賈誼在《過秦論》中有針對相關問題的明確表述：

“向使二世有庸主之行而任忠賢，臣主一心而憂海內之患，縞素而正先帝之過……雖有狡害之民，無離上之心，則不軌之臣無以飾其智，而暴亂之奸弭矣?！盵5]

賈誼認為，如果秦二世可以施行仁政，糾正前任君主的過失，那么暴亂的陰謀就能夠被制止。但是可惜的是“二世不行此術，而重以無道”，因此，“天下苦之”，所以才會爆發大澤鄉起義。因此，如果按照第二層含義理解，應該在“史料閱讀”中原有史料的基礎上再加上上述段落中所呈現的史料進行補充。

那么對于上述情況，在高中歷史教學中，教師應當如何應對呢？

以此為例，教師在教學中利用該“史料閱讀”中的史料原貌講授秦亡原因時，不妨讓學生解讀“秦二世而亡”究竟為何意，學生根據自己的理解，結合教材中所呈現的史料內容，自行對史料進行解讀。認為是“秦歷經二世而亡”之意的學生通過對史料的解讀會自然而然地得出秦始皇的暴政是秦亡的主要原因;然而解讀為第二種含義的學生便會心生疑惑，既然秦朝在秦二世胡亥在位時亡國，為何史料只呈現了秦始皇的暴政呢？對于學生的這種疑惑，教師要對該史料進行補充，向學生說明此處的史料引用并不完整，并對勇敢提出問題的學生加以鼓勵，引導所有學生有理有據地表達自己的看法，從而培養學生的思辨能力。

三、一個史料多種解讀

除了上述兩種情況，在《中外歷史綱要》第18課中，還出現了一處史料多種解讀的現象。在該課的“史料閱讀”板塊中有：

“本年夏間，拳匪構亂，開釁友邦……量中華之物力，結與國之歡心。——《上諭》”[1]105

這段話在中學歷史教學中極為常見，它大多被認為是“最大限度地用中華的‘物力來滿足列強的要求”之意，但其實這句話尚有下文：“惟各國既定和約，自不致強人所難。著于細訂約章時，婉商力辯，持以理而感以情。各大國信義為重，當視我力之所能及，以期其議之必可行。此該全權大臣所當竭忠盡智者也?！备鶕@段話的完整意義，再結合清末重臣為外交而奔走的基本史實，我們可以窺見其有“盡可能少地量中華之物力，結與國之歡心”之意。

在教學中，教師不妨先展示原有史料，讓學生暢所欲言，之后通過展示完整的史料讓學生將本課所學內容與完整版的史料相結合，再次認真思考后表達自己對這段話的理解，從而讓學生明白，對待同一史料，不同的人往往會有不同的解讀，學生應當通過對史實的學習，學會基于史實對各種歷史解釋加以辨析，從而客觀論述歷史事件，這與新課標的要求相符合。這不但有利于培養學生的“史料實證”意識，也有利于學生形成“歷史解釋”的素養，同時還培養了學生從不同角度看待歷史事件的態度。從現實性來看，這一歷史教學過程也能夠啟發學生從不同的角度來看待生活中的瑣事，從而獲得人生的智慧與哲思。

在仔細閱讀、研究《中外歷史綱要》中的“史料閱讀”板塊時，我們有時還可以發現這樣一種現象：教材中所呈現的史料符合教材所想表達的含義，但我們又能從史料本身的蛛絲馬跡中找到與之相反的意義。

例如，在第九課的“史料閱讀”板塊中便有這樣的表述：

“吾宋制治……總合于上。雖其地在萬里外，方數千里，擁兵百萬，而天子一呼于殿陛間……唯恐不及?！K洵《嘉祐集》卷1《審勢》”[1]50

上述內容大意為宋初采取的措施在防范內部動亂、維護統治穩定方面效果顯著，但其中“擁兵百萬”的說法值得我們注意。

首先，我們注意到這段史料所處的位置在“宋初中央集權加強”與“邊防壓力與財政危機”兩個子目的交界處。一個語句出現于兩個段落中間，我們一般要考慮它是否具有承上啟下的作用，史料也是如此。

通過對基礎史實的學習可以得知，在北宋后期出現了嚴重的冗兵問題，“冗兵”意為兵員人數過多，其實意為兵員質量差。造成兵員質量差的原因有很多，包括對相權的過度分離等，但是兵員過多，不好管理和訓練，必然是兵員質量差的其中一個原因。因此，教師在講授宋初鞏固統治的措施時不妨把這段史料展示出來進行詳細的分析。學生在上一個子目所學知識的基礎上分析史料本身，進一步理解了宋初加強中央集權的措施后，教師將“擁兵百萬”單獨列出，請學生根據所學、閱讀下一子目的內容以及聯系生活常識，思考擁兵百萬除了給北宋帶來軍力的強大，還會帶來哪些影響。這樣做既能夠引導學生用辯證的觀點看待歷史問題，又能夠引導學生學會尋找史料中的隱藏線索。

在學生深入思考后，教師繼續展示《嘉祐集》中該段史料之后的文字：

“有可強之勢如秦而反陷于弱者，何也？怯于威而威不勝者，刑弛而兵不振也。……冗兵驕狂，負力幸賞，而維持姑息之恩不敢節也;將帥覆軍，匹馬不返，而敗軍之責不加重也?！?/p>

從史料中提取信息時，最基本的方法是聚焦文字材料所表述的時空信息和切入角度，從整體出發，重點分析、全面深入解讀文字材料，而不局限于材料本身的敘述。因此，學生將上述史料結合教材內容思考，便會有茅塞頓開之感，若教師在教學中多多發掘史料并應用，學生經過多次練習必然會有所啟迪。

結語

歷史學科有自身獨有的特征，史料是歷史教學的依據，是為說明歷史現象所展現的一種素材和線索。歷史教學其實就是對史料的教與學，因此，史料的運用在歷史課堂教學中至關重要。

在《中外歷史綱要》中，“史料閱讀”板塊的身影幾乎出現在每一課中，這就意味著在該版本的教材中包含著大量的史料供教師研究、教授和學生學習。但是，很多歷史教師在教學過程中，對史料的解讀生搬硬套、過度解釋甚至是無中生有，來實現所謂的教學目標。歷史是客觀的，是不以人的意志為轉移的。在教學過程中，歷史教師應遵循真實性、完整性和科學性的原則，對史料本身進行謹慎的閱讀和研究。歷史教師通過史料進行教學有助于學生的“史料實證”“歷史解釋”等核心素養的培養，能夠幫助學生形成思辨能力，使學生辯證而全面地看待問題、思考問題。只有這樣，教師才能在史料教學中完成教學目標，實現歷史教學的愿景。如今，無論是學界還是教育界對如何進行史料教學的研究還在不斷深入，科學地運用史料進行教學任重而道遠。

[參考文獻]

[1]教育部. 普通高中教科書：歷史 必修 中外歷史綱要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019.

[2]韓非.韓非子通釋[M].賈太宏，譯注.北京：西苑出版社，2016.

[3]李贄.藏書[M].北京：中華書局，1959.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020.

[5]徐超，王洲明.賈誼文選譯[M].南京：鳳凰出版社，2011.