基于主題情境與問題設計的地理深度課堂教學

史剛鋒

【摘要】本文以《氣壓帶和風帶對氣候的影響》教學為例，闡述基于情境式教學與問題式教學的設計策略：創設主題情境，精選問題設計;依托主題情境有機整合問題鏈，讓學生在探究真實的情境中發現問題、分析問題和解決問題;深挖情境，開展地理深度課堂評價，形成地理深度課堂教學，落實立德樹人根本任務。

【關鍵詞】主題情境 問題設計 深度課堂 高中地理

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）20-0118-03

隨著地理新課程改革的持續深入，新教材的投入使用和新高考評價體系的實施，高中地理教學更加注重培養學生的綜合思維能力，由原來的傳授知識轉變為培育創新人才，教師在教學過程中則注重培養學生分析問題和解決實際問題的能力，提升其探究性和創造性思維能力。當前，情境式教學和問題式教學廣泛運用于地理課堂教學。情境式教學和問題式教學具體的教學形式是結合新課標創設主題情境，依據主題情境設置具有梯度性的問題鏈，形成深度的課堂教學。本文以人教版地理選擇性必修1第三章第三節《氣壓帶和風帶對氣候的影響》一課的教學為例，基于新課標理念，探索新教材地理教學中主題情境創設和問題設計教學的有機融合，進而深化課堂教學，落實立德樹人的根本任務。

一、創設主題情境，精選問題設計

（一）選擇符合學生認知的地理主題情境

《普通高中地理課程標準（2017年版2020修訂）》（以下簡稱地理新課標）提出：在各類“情境”中，包含聯系學生日常生活的情境，地理與生產聯系的情境以及地理學術情境。教育部考試中心研制的《中國高考評價體系說明》指出：情境可以分為生活實踐情境和學習探索情境。地理情境的設置，強調以學生為中心，設置符合學生心理特點和認知規律的真實的地理主題情境，從而激發學生探究問題的熱情，提升其解決實際問題的能力。在《氣壓帶和風帶對氣候的影響》一課的教學中，筆者創設了“麥哲倫環球航行”的主題情境，通過播放視頻、展示圖片等方式，生動形象地展示了麥哲倫環球航行路線沿岸的自然景觀和風土人情，在此基礎上，結合世界氣候類型分布圖，探討各種氣候的分布、成因與特點。這樣教學，既切合了本節課的學習目標，又能引發學生深度思考，激發學生的創造性思維和探究意識，從而構建情境認知、知識遷移、問題解決的深度課堂，達到最佳的教學效果。

（二）選擇契合認知情境的問題設計

地理新課標中要求問題設計應以學生的地理認知水平為基礎，以問題為導向，以發現問題和解決問題為目的。在課堂教學中，教師要精心設計問題鏈，激起學生的認知沖突，促使學生不斷加深對地理學科知識的理解。問題的設置既要與地理新課標緊密聯系，又要符合教師創設的地理情境。筆者結合“麥哲倫環球航行”這一主題情境，設計了與麥哲倫環球航行路線相關的“巴西高原瓶子樹的生長環境—麥哲倫海峽的風高浪急—赤道太平洋地區的風平浪靜—馬魯古（香料）群島的滴水葉尖—南非開普敦冬季連綿陰雨—回到西班牙的日期變更”等前后緊密關聯的學習情境，由此，通過創設情境形成問題鏈設計，既緊扣教學重難點，又提高了學生認識世界各大洲及海陸位置的區域認知，激發了學生的求知和探索欲望。

二、依托情境，有機整合問題鏈

根據地理新課標要求，本節課教學的重點是落實“氣壓帶和風帶的分布”和“氣壓帶和風帶的分布對氣候的影響”兩個相互聯系的內容，具體方法是結合“麥哲倫環球航線下沿途地區的所見所聞”這一主線，以播放麥哲倫環球航行視頻資料的方式，將學生帶入16世紀大航海時代的情境，順著一個個問題層層深入，探討航行沿途地區各種氣候的成因與特點，并將當地自然地理環境特征與“氣壓帶和風帶對氣候的影響”知識點有機整合。具體的問題鏈設計如下：

1.問題1：麥哲倫船隊抵達南美洲東海岸后，船員們發現沿岸長著許多外形類似巨型瓶子的高大樹木，當地人稱之為“瓶子樹”。多雨時期，瓶子樹利用發達的根系最大限度地吸收并貯存水分;干旱季節，則通過落葉或開花減少樹干水分的蒸發和流失。試推測當地的氣候類型，并分析其成因。

針對上述問題情境，學生可以結合地理教材及地理圖冊進行自主學習，找出當地的地理位置和氣候類型，并分析該氣候的成因與特點。筆者利用多媒體展示學生填寫的導學案，并及時對導學案進行點評，通過視頻創設案例情境和設計問題，培養學生的地理學習興趣，激發學生的學習積極性和探索欲望，引導學生主動地參與課堂學習活動。

2.課件出示材料一：麥哲倫帶領船隊繼續沿著海岸向南航行，對每一個小海灣都要徹底調查，以尋找通往南部海洋的通道。1520年3月底，風暴越來越猛烈，嚴寒襲擊了船隊，船隊只能在南緯49度的圣胡利安港進行補給，并且建立了過冬營地。

問題2：1520年10月，麥哲倫船隊在52°S的海岸發現了一個很深的水道，麥哲倫命令船隊由此向西航行。這條水道波濤洶涌，中部狹窄，兩岸地形極為險要。人們多年設想并尋找連接大西洋和太平洋的海峽終于找到了，后人將其命名為麥哲倫海峽。通過閱讀材料思考：麥哲倫海峽風浪大的原因是什么？

學生分成四個小組展開討論：結合氣壓帶、風帶分布圖和南美洲地形圖，討論麥哲倫海峽風浪大的原因。每個小組選出1名組長，組長做好記錄并代表小組展示成果。組長可以通過回答問題、投影展示、板書等形式展示成果。這樣教學，通過學生分組討論、組長成果展示、教師總結點評的方式，分析了“中溫帶海洋性氣候成因與特點”，還穿插了“海峽的開口形狀”“狹管效應”等知識內容，有效提升了學生的語言表達能力，增強了學生的合作意識和參與度，拓寬了學生思維的廣度和深度，達到了最佳的教學效果。

3.課件出示材料二：船隊駛出麥哲倫海峽向西北方向航行，越過赤道，轉而向西。在3個多月的航行中，海上風平浪靜，因此，麥哲倫及其船隊將這片海域命名為太平洋。這時，船隊物資已經極度短缺，食物幾乎沒有了，船員甚至開始吃綁桅桿的皮帶。

問題3：與驚濤駭浪的麥哲倫海峽相比，赤道太平洋地區風平浪靜，請思考原因。

教學通過情境創設和問題設計，讓學生回顧已學習的知識，了解7個氣壓帶和6個風帶的分布，并根據已掌握的知識分析、對比麥哲倫海峽和赤道太平洋兩地的氣候差異，培養學生的區域認知和綜合思維能力。

4.課件出示材料三：1521年3月，船隊到達菲律賓。后來，麥哲倫因與當地土著人發生沖突而被殺，剩下的船員在11月找到了赤道附近的馬魯古群島，即香料島。

問題4：船員們發現沿岸樹木發生了很大的變化：植株高大，呈板狀根和滴水葉尖現象。另外，該群島多火山地震，當地人對火山噴發習以為常，但是不同季節火山灰的漂浮方向不一致，當地人感到很奇怪。請同學們為當地人解除困惑。

這樣設問，通過展示熱帶雨林典型植被的圖片，結合世界氣候和板塊分布圖，分析該地區氣候及多火山地震的原因，并將當地氣候、板塊分布及運動、氣壓帶和風帶的移動等串聯起來，有效提升了學生的高階思維能力。

5.課件出示材料四：船員們艱難地橫渡印度洋，在5月底到達好望角。此時，好望角地區風浪巨大，沿岸的開普敦陰雨連綿。

問題5：船員們觀察到當地植被類型與出發地西班牙塞維利亞港基本相同。聯系開普敦當地的氣候類型，想一想，為什么該時間段塞維利亞港艷陽高照，而開普敦卻陰雨連綿？

學生通過列表比較差異，即畫出相應的氣候圖，分析同為地中海氣候，開普敦和塞維利亞港氣溫的降水圖;再通過讀圖比較，分析氣溫曲線圖和降水柱狀圖，分析景觀圖和示意圖，并找出兩者之間的內在聯系，從中獲取信息，提高解決問題的能力。

6.問題6：1522年9月，麥哲倫船隊回到西班牙。經過3年的時間，麥哲倫船隊完成了第一次環球航海，去時256人和5艘船，回時僅剩18人和1艘船，麥哲倫本人也為此獻身。故事到此并沒有完結，而是出現了一個關于日期的小插曲。當船員們返回圣卡爾港時，陸地上的日歷都翻到了9月6日，而船隊的航海日志上卻寫著9月5日。請同學們開動腦筋，用學過的地理知識來解釋這一現象。

通過分析航海日志所記載的日期和當地日歷的差異，回顧地球運動的國際日期變更線相關知識，引發學生的思維碰撞，激發學生的學習興趣，讓更多的學生參與到深度思考中來，提升了綜合思維能力，有效生成了深度的課堂教學。

本課例通過創設“麥哲倫環球航行”這一主題情境，將沿線氣候與氣壓帶、風帶的分布及當地的自然環境特征有機串聯起來，設計問題鏈，將課本的知識點進行有機整合，使知識點由零散分布轉為整體設計，教學內容從一節課轉向一類課，由點向線最后到面展開。可見，基于主題情境與問題設計的地理深度課堂教學，應遵循情境性、適度性、梯度性、可觀察性等原則，將重難點知識轉化為能夠引發學生深入思考、建立師生互動關系的問題鏈，最終達成教師教—學生學—課后評的一體化教學。學生結合相關問題，在教師的引導下以小組合作學習的形式展開探究，從中獲得沉浸式的學習體驗。在問題式教學過程中，教師通過展示精美圖片和精彩視頻，拉近了抽象概念和學生生活實際的距離，同時深化了學生對相關概念和問題的理解，培養了學生的綜合思維和深度探究能力，激發了學生的認知沖突和探究欲望。

三、深挖情境，開展地理深度課堂評價

本課例以“麥哲倫環球航行”作為主線，通過創設主題情境—查閱資料—研究步驟—提出問題—分析問題—解決問題等步驟展開教學，其中，問題的提出充分挖掘情境與教學內容的關聯性，通過創設問題鏈層層遞進、環環相扣。本節課沒有按照書本安排的熱帶雨林氣候—溫帶海洋性氣候—地中海氣候的順序進行教學，而是基于船隊途經的沿海典型地區合理設置教學情境，設計的問題既有深度和廣度，又有梯度。例如，在講解“馬魯古（香料）群島的熱帶雨林氣候”時，筆者深度挖掘教學情境，設計了如下幾個問題：1.當地的氣候類型及成因;2.當地多火山地震的原因;3.不同季節火山灰漂浮方向不同的原因。這三個問題層層遞進、能力層級逐步提高，筆者配以精美圖片、視頻等輔助教學，并設計小組討論等形式，提高學生的學習興趣。

在開展地理深度課堂教學的過程中，筆者深入分析情境并進行科學合理的評價，既引導學生進行深入思考，又激發學生的學習興趣和探究熱情。因此，在地理深度課堂教學中，筆者將過程性評價和終結性評價相結合，先結合教學任務的完成情況和學生的課堂表現進行過程性評價，促使學生加深對地理基本概念和基本問題的理解，接著，在課堂小結時通過思維導圖和鞏固訓練的形式，對本堂課的達成效果進行終結性評價，適時培養學生的讀圖技巧，強化學生的區域認知和綜合思維，提升學生的地理實踐力，從而達到最佳的教學效果。

本課例通過創設問題情境，以情境事件的發展引領課堂教學各個環節。整個教學過程以培養學生的地理學科核心素養為抓手，在分析問題、解決問題的過程中，不斷提升學生的區域認知和綜合思維，激發學生自主學習的主動性和積極性，有效提升了學生的地理實踐力。通過合作探究，學生還在小組討論中形成團隊協作的良好氛圍，逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，課堂真正落實了立德樹人的根本任務。

本節課教學也存在不足之處，如個別問題的設置稍微超出了學生的認知范圍，學生在回答時無法抓住問題的核心部分，回答的結果與預設的答案相去甚遠。同時，筆者也要引導學生積極閱讀、觀察和思考，盡量讓所有學生參與到小組討論中來，在討論中提升分析問題與解決問題的能力;此外，問題設計和核心素養目標中“四層”“四翼”的結合不夠，部分教學過程的契合度不高，筆者尋找的素材在貼近實際、貼近生活、貼近學生方面相對不足，在引導學生將理論聯系實際，關心日常生活中蘊含的實際問題，以及在思考和聯系課堂所學內容的應用價值等方面還存在不足等。今后，筆者將繼續努力改進，尋求突破教學難點的有效策略。

參考文獻

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[2]劉宇樺.基于學生認知沖突的問題式教學設計[J].地理教學，2021（2）.

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于學科核心素養的深度教學實踐研究”（D/2018/02/274）的階段性研究成果。

（責編 楊 春）