“雙減”背景下基于大數據的作業改進路徑探析

趙骎

摘 ? ?要：在“雙減”背景下，優化作業設計是落實“減負增效”理念的重要舉措。學校可基于大數據構建作業改進的路徑：在作業設計環節，基于數據集成精準診斷學習起點;在作業布置環節，分類解決共性問題和個別問題;在作業評價環節，借助量表評定作業實施成效。

關鍵詞：“雙減”政策;作業改進;作業設計

近年來，許多中小學愈發關注學生的作業設計與評價，以期減輕學生的學習負擔，提高學生的學習效率。然而，通過課堂觀察可以發現，當下的作業偏向普適性，評價方式較單一，不能從根本上培養學生解決問題的能力，最終只是徒增師生負擔。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，即“雙減”政策，以其“減負增效”的核心理念影響了教育實踐[1]。因此，在此背景下，學校須對成效不佳的作業實施策略作出調整，使其真正服務于教師的教和學生的學。

一、現象描述：無法避免同類問題繼續出錯的作業評價

（一）教師補救性教學——“補”多“救”少

“錯題補救、教學講評”是教師課堂作業評價的基本策略。不少教師應用此策略時，習慣以一成不變的“逐題精講”“我講你聽”形式來反饋作業。這種缺乏個性的“閱兵式”補救性講評，易造成學困生消化不良，使其學習后勁不足，也易耗盡學優生的陪讀耐心，使其學習興趣減退。

“錯題補救、個別輔導”，本應是教師在課后一對一進行作業反饋的主要手段。然而，教師日常教學工作量較大，精力有限，學生在校自主學習時間有限，分給每個學科的時間不多。因此，逐一輔導對教師而言幾乎是不可能完成的任務。因此，迫于多方面的壓力，師生只能一起淪為標準答案的搬運工，抑或是在放學后無奈滯留學校。

綜上所述，教師在進行作業評價時會出現“補”多“救”少的問題，缺乏分層分類、針對作業的補救性講評與輔導。這既無法關照學生的個性和思維，也無法讓學生通過思考與實踐來解決根本問題，結果導致教師“補”得越多，學生“想”得越少，能夠把學生從錯誤中“救”出來的機會也越少。

（二）學生糾錯式學習——“錯”多“糾”少

“錯題整理筆記”是學生常用的作業自我評價策略。具體做法是，學生把錯題謄抄下來，寫出錯誤原因，再進行完整的訂正。對于學困生來說，想要以此策略理解、分析并“糾正”大量的“錯誤”，不僅會消耗自身的大量精力，而且會耗費幫扶師生的大量時間。

如此“糾錯”之策，沒有以辨清錯誤的根源為出發點，學生的思維往往停留在記憶、理解、應用等低階層次，使其無法對自己的認知結構、思維能力、學習習慣、學習過程等作出調整。

因此，“錯題整理筆記”逐漸淪為高負荷的刷題工具。這不僅變相增加了作業量，也扼殺了學生的積極性、主動性，降低了學生的創造性，使“錯”越來越多，“糾”越來越少，真正意義上的“糾錯”淪為一句空話。

二、現實需求：師生與學生家長對作業的新訴求

隨著“雙減”政策的實施，各地學校開始實施托管服務，學生在校自學的時間也由此延長。在此背景下，師生與學生家長對作業有了新的訴求。

（一）學生對個性化作業有期待

筆者對學校八年級學生的作業訴求進行了調查，共收到有效問卷 503份。調查顯示，除了教師布置的作業外，學生最感興趣的作業分別是“自己選擇的作業”和“活動類、實踐類作業”，兩項合計占比有 84.1%。這充分說明，學生目前所做的作業缺少自主選擇與聯系實踐，而這應成為學生作業設計的發展方向之一。

（二）學生家長對錯題集中解決有要求

筆者對學生家長的課后服務訴求進行了調查，共收到有效問卷 492份。調查顯示，家長對課后服務最重視的方面分別是“作業輔導與知識鞏固”與“知識拓展與探究學習”，兩項各占71.14%與15.85%。由此可見，家長最期望教師能夠通過有效的作業布置來鞏固學生所學，同時提高學生的知識拓展與探究學習能力。

（三）教師對作業系統改進有行動

筆者還對教師的課后服務現狀進行了調查。結果顯示，大部分教師認為其在“作業設計與布置”與“作業訂正與講評過關”兩項工作上的耗時都發生了變化（作業設計與布置耗時增多，作業訂正與講評過關耗時減少）。這說明教師對作業系統的改進已有一定的行動。

三、原因探析：遠離“個性”與“精準”的作業設計、布置與評價

師生承擔著高負荷的課業、學業與作業負擔，卻依然沒有獲得預期的成效。具體原因大致有以下三項：

（一）作業設計：脫離目標多，契合時代少

當前的作業內容有重知識輕能力、重結果輕過程、重演繹輕歸納、重理論輕實踐的傾向。具體而言：一方面，作業形式過多強調書面作業、習題演練，導致動作操練和綜合實踐作業較少;另一方面，作業要求過于強調統一，缺乏選擇性、層次性、開放性以及與實際的聯系。總體而言，現有的作業體系呈現出“不加選擇”與“整齊劃一”的特征，并未很好地回應課程目標和時代要求，也抑制了學生的學習興趣。

（二）作業布置：隨意拿來多，精心設計少

教師布置作業時，多機械照搬現成的作業，很少自己親自設計題目，同時也常常只給學生提供知識內容而并無明確的能力目標。因此，教師布置的往往是無準備、無計劃、無目的的作業。在這樣的布置習慣下，作業中的知識、技能、訓練點極易出現排布零散、重復出現等情況，訓練點的選擇和時序安排也常常不具科學性。這導致作業內容的銜接性、知識的序列性、教學的整體性都將大打折扣，從而難以避免地遏制學生潛能的發揮。

（三）作業評價：偏重結果，輕視過程

首先，在進行作業評價時，教師常常只關心學生有沒有做，而不關注學生是怎么做的，忽視了學生在作業過程中的主體性。其次，在進行作業反饋時，教師很少個別面批作業，使得學生作業中存在的問題不能及時有效地得到解決。最后，在進行作業講評時，教師沒有把學法指導納入作業指導的過程中，缺少對學生自我總結、自我反饋、查究錯因的引導，使得學生的思維在整個作業環節中被隱沒。總體而言，教、學、評存在脫節的情況，直接導致學生在作業中遇到更多的問題，出現更多的錯誤，承受更重的負擔。

四、實踐探索：基于大數據的作業改進路徑

在強調“減負增效”的“雙減”背景下，我們有必要重新思考作業實施的路徑。基于上述原因分析，筆者基于大數據，從作業設計、作業布置、作業評價三個主要環節來設計作業實施的新路徑。簡單來說，就是從學情診斷這一作業設計的起點出發，在考慮群體差異的情況下進行分層分類作業布置，再通過多種形式進行作業的評價與反饋。

（一）作業設計：基于數據集成精準診斷學習起點

作業設計的起點在于精準地把握學生學習的起點。在教學的全過程中，教師首先要利用現代教育技術，結合課堂互動反饋、課堂觀察等各種方式，即時收集學生學習結果的關聯數據，并由此精準判斷學情，設計能有效糾錯的作業。

1.甄別錯題頻率，設計針對共性問題的作業

在課堂教學中，教師需要對課前、課中、課后的學習進行連續性、系統性質量監測。在課前，教師可在學生預習的基礎上布置3～4道題進行課前測試，并借助 PAD電子書包即時收集、反饋學生的預學數據;在課中，教師可在學生活動中設置2～3個進階式問題串或典型例題，并利用同屏技術和實時檢測即時收集、反饋真實的學習數據;在課后，教師可布置2～3道題進行課堂學習效果檢測，并以PAD云作業的方式即時收集、反饋學生的作業數據。

依托軟件的數據集成功能，教師能夠快速甄別錯題頻率，從而為確定共性問題并制訂相應的解決方案提供依據。

2.甄別錯題群體，設計分層分類的個性作業

首先，教師可引導學生通過PAD應用，把自己的解答上傳至云課堂。隨后，教師可使用一鍵批閱功能，即時看到所有學生解答每一道題的情況，從而快速地甄別出答錯題的群體。而后，教師可對答錯題的群體進行第一次分類，主要分類依據為每一個學生的答題情況與錯題類型。緊接著，在第一次分類的基礎上，教師可對答錯題的群體進行再分類，主要分類依據為答錯題的原因，這需要教師對學生的答題表述與思維過程進行推斷與研究。

快速甄別答錯題的群體有助于教師發現層次化、類別化的問題，并以此為依據分層分類地設計個性作業。

（二）作業布置：分類解決共性問題和個別問題

在學生答題時出現的所有問題中，有部分是共性問題，有部分是個別問題。因此，教師要分別在課前、課中、課后三個環節分類布置作業，既要做到“百人同案”，又要做到“一人一案”。

1.“百人同案”：針對共性問題的“三環式”補救教學

對于學生的共性問題，教師在作業布置時應考慮三個方面：一是作業設計的適切性，即教、學、評是否一致;二是課堂教學的精準性，即目標、內容、學生的認知基礎是否統一;三是學習目標的達成度，即學習目標和學習結果是否對等。筆者以此為依據提出“百人同案”策略，開展以“適切性作業、主題性課堂教學、序列性作業”為載體的“環環相扣”的補救教學。

（1）第一環：以適切性作業解決“所練非所學”的問題

審視學生答錯題的情況可以發現，大量錯題所呈現出的并非是教與學的問題，而是“題”本身出了問題——題目的難度超出了課堂的學習目標，題目所涉及的知識、技能、方法超出了課堂教學的范疇，題目所需的生活閱歷不符合學生的實際情況，等等。簡而言之，此類題目往往是“所練非所學”。因此，教師需要設計適切的作業，不僅要對作業品質進行嚴格把關，及時改編、替換不適切的“題”，而且要在重新布置作業時進行必要的解題指導。在整個過程中，教師要以學生為中心，充分考慮學生的心理特點與個性特征，從而有效地幫助學生鞏固知識。

（2）第二環：以主題性課堂教學解決“所練非所能”的問題

大量的解題錯誤所反映的也可能是課堂教學的問題。具體而言，學生在課堂上沒有“學深悟透”，導致他們理解了知識但不會應用知識，能分析現象但不會思辨，能舉其一卻不能反三。如此現象歸根到底就是源于“所練非所能”。因此，教師需要反思自身的教學，根據作業情況與共性問題再次備課，同時要調整教學方法，設計主題性課堂教學，集中解決教學的重點和難點。如此，由課堂到作業，再由作業到課堂，教師能夠構建一個相互促進的良性循環圈，使學生的學習更高效。

（3）第三環：以序列性作業解決“所練非所思”的問題

大量的解題錯誤所反映的也可能是練習無序列的問題。學生僅僅掌握了零散的知識，并沒有完成知識地圖與思維體系的構建。由此，面對綜合性問題，學生缺乏縱觀全局的思維，因而往往會有失偏頗，甚至束手無策，頻頻出錯，此所謂“所練非所思”。這就需要教師在作業的設計和布置中逐步綜合、分步進階，幫助學生進行有序列的練習。

綜上所述，共性問題的集中解決需要教師從“教”入手，著眼于以上三環，定制補救教學的內容、形式和方法，以此幫助學生理解和掌握核心知識，拓寬解決問題的思路，實現思維的進階。

2.“一人一案”：針對個性問題的“定制式”個別輔導

個別問題的集中解決需要教師深入分析學生的答題錯誤原因，尤其需要教師探究學生在認知基礎、思維能力、探究過程、思考方式等方面存在的問題。以此為依據，教師需要定制學生作業的內容、形式、方法，在個別輔導中實施“一人一案”。

（1）個別輔導方案一：以單元統整作業破解“缺乏知識體系”的難題

學生各種細小知識的缺失可以歸因為知識體系掌握的不完整。因此，教師可以定制單元統整式個別輔導方案，即進行單元思維導圖的整理。同時，教師可以引導學生開展小組合作，鼓勵小組成員共同研讀教材、梳理知識，開展互助式主題研究，最終幫助每位學生形成個體的單元思維導圖，建構起個人的核心知識體系。

案例1：在英語一般過去時的教學中，教師發現學生在作業中呈現的問題千差萬別。教師引導學生從整體的視角理清單元內的概念、知識以及它們之間的聯系，畫出單元內容框架。隨著進一步學習和探討，學生可以繼續充實和補充每一模塊內容。

（2）個別輔導方案二：以錯題解說作業破解“思維邏輯混亂”的難題

學生個別化的答題錯誤有一部分原因是學生在解題過程中缺乏清晰的邏輯，導致其做題思路常常中斷或存在偏差。鑒于此，教師可以給學生定制錯題解說式個別輔導方案，即啟用“小先生”同伴互助模式。在此種模式下，教師引導答錯題的學生重整思路向同伴口述錯因，并輔之以變式訓練，促使解題從知識應用走向思維進階。

案例2：對于英語比較級的使用，部分學生感到一頭霧水，頻頻出錯。在此種狀況下，教師組織開展“小先生”同伴互助模式：教師引導學生厘清思路，向“小先生”解說答題錯誤的原因，并由“小先生”負責提示其疏漏之處，幫助其理解。闡述完畢后，教師補充變式訓練，強化、鞏固這一知識點。

（3）個別輔導方案三：以例題詳解作業破解“關聯步驟疏漏”的難題

關聯步驟的疏漏是導致學生解題錯誤的又一主要原因。這就要求教師在個別輔導時，與學生一起探究解題過程，查找疏漏之處，理清解題的關聯步驟。換言之，教師需要對某些類型題目的解答進行歸納總結并形成一般步驟，使學生在看到相應題目時腦子有思路、解題能規范，從而提高正確率。

案例3：虛擬語氣雖是英語語法學習的難點，但是考點較為固定，大部分學生都可以掌握。教師在進行個輔時，可以根據審題、破題、做題的基本思路為學生設計關聯步驟，形成例題詳解。

（4）個別輔導方案四：以模塊攻關作業破解“知識鏈接缺陷”的難題

部分學生因為種種緣由會出現遺漏某一個學習模塊的情況。因此，教師需要在個別輔導的時候進行干預指導，幫助學生完成模塊攻關。學生也可借此機會夯實基礎，建構綜合能力。

案例4：某學科模塊攻關的基本流程：學生通過云課堂平臺自主學習并完成相應的練習;數據庫自動收集個體學習軌跡數據和個體學習測評數據，并發送至系統進行分析;系統生成可視化學習報告;教師根據報告并結合自己的診斷，通過干預系統進行人為的教學干預;師生互動實時反饋，系統評估學習過程;學生進行適應性修正;系統推送個性化輔導資源、作業和易錯題，實現適應學生個體需求的“定制式”模塊攻關。

當然，針對個別問題的“定制式”個別輔導的作業類型并非只有上述幾種。萬變不離其宗的是，針對不同的錯因，教師都要進行系統化方案的定制，讓學生在認識自身薄弱點和問題點的基礎上，選擇適合自己的方案，真正做到“一人一案”，提高個別輔導的效能。

（三）作業評價：借助量表評定作業實施成效

利用過程性表現評價和周期性量化評價，可以高效便捷地對作業實施效果進行評定。過程性表現評價主要借助學生糾錯評價表（見表1）和教師輔導評價表（見表2）進行。在學生糾錯評價表中，學生將多維度評價自我糾錯方案和教師輔導方案的效果;在教師輔導評價表中，教師則側重評價學生錯題訂正的態度與成效，以及補救性教學中學生的興趣、參與度與學習效果。

周期性的量化評價，主要采取在一定周期內進行階段性學情檢測的方式，主要參考依據是學生的答題結果。具體的周期可以根據學習單元或章節來劃分，也可依據周次來確定。當然，檢測的結果將僅僅作為雙向定制作業解決方案的效果評定，以及下一階段教學實踐的參考。

綜上所述，隨著“雙減”工作的推進，學校需要重新定義優質教育，重構良好的教育生態。因此，學校有必要提升教師作業設計與評價能力，突破原有作業體系帶來的禁錮，重構作業實施路徑，促進學生高效學習、快樂學習，在作業改進的推進中真正落實“雙減”政策。

參考文獻：

[1]馬開劍，王光明，方芳，等.“雙減”政策下的教育理念與教育生態變革（筆談）[J].天津師范大學學報（社會科學版），2021（6）：1-14.