英語學習習得性無助感研究述評

摘 要：英語學習習得性無助感是指學生在英語學習過程中由于經歷很多挫折和持續的失敗，這無法控制的結果使其無法達到預期目標，因而產生無助、無能為力的消極心理狀態。本研究綜述了習得性無助感的相關理論和英語學習習得性無助感的實證研究，并提出了今后可考慮的研究方向。

關鍵詞：英語學習;習得性無助感;理論發展;實證研究

作者簡介：楊興梅（1992-），女，貴州都勻人，都勻市第四中學，碩士研究生，研究方向：英語教學。

一、習得性無助感的起源

Seligman將習得性無助感視為一個人的行為無法產生預期的結果，而導致的無助、無望的心理狀態。Seligman與Overmier曾用狗做過一個實驗，將狗分成四組，每組八條狗。第一階段，其中三組在無法逃脫的籠子里施以不可控且不可避免的電擊，實驗發現，一開始電擊時，它們拼命掙扎擺脫籠子，但經過反復努力，它們意識到自己無法擺脫籠子和電擊，逐漸降低了掙扎程度。第二階段，所有四組都在穿梭箱中接受逃避訓練。實驗發現，第一階段沒有受到電擊的小狗可以很容易地全跳過障礙物逃到安全的一邊來避免電擊。而第一階段被電擊的狗除了前半分鐘的恐慌之外，之后就躺下并接受了電擊。如此容易逃脫的環境，它們甚至沒有去嘗試。之后類似的實驗結果在貓、魚和老鼠身上均得到證實。Hiroto發現，以前受到過無法控制的噪音影響的大學生比沒有受到過噪音影響的大學生更有可能放棄尋找解決方案。因此，Hiroto認為一個人經歷了不可避免的反復失敗，即使有能力改變結果，也會放棄嘗試。

二、習得性無助感理論的發展

（一）習得性無助感的行為控制理論

基于巴甫洛夫的經典條件反射理論，Seligman解釋習得性無助感時，將行為結果的不可控性放在了突出位置。習得性無助感的形成有四個階段：首先，人們在一種情況下會經歷各種挫折和失敗;其次，人們認識到他們的努力與結果無關，無論他們多么努力，都無法控制結果;第三，人們不指望通過自己的努力會改變失敗的結果;最后，人們形成了習得性無助感，表現出低動機和一些負面情緒，如焦慮、抑郁、沮喪等。習得性無助感通常表現在三個方面：動機、認知和情感缺陷。

（二）習得性無助感的自尊保護理論

Snyder、Stephan和Rosenfield提出了習得性無助感的自尊保護理論。該理論認為，人們為了保護自己的自尊而產生習得性無助感。一般人對好的結果持贊美和積極的態度，對壞的結果卻持指責和消極的態度。當評價與原先的認知不一致時，人的自信心就會動搖。面對任務時，極易恐懼失敗和產生挫敗感，害怕別人評價自己沒能力，因此采取故意減少或放棄努力這種防御性策略來保護自己的自尊不受傷害。

（三）習得性無助感的歸因重構理論

Abramson、Seligman和Teasdale提出了習得性無助感的歸因重構理論。該理論說明了歸因的三個維度：內部——外部歸因，穩定——不穩定歸因，普遍——具體歸因。人們歸因不幸事件時，一種是積極樂觀的歸因風格，即外部—不穩定—具體的歸因方式，把挫折和失敗歸因于運氣、任務難度等，把成功歸因于能力、智力等;另一種是消極悲觀的歸因風格，即內部—穩定—普遍的歸因方式。傾向于這種歸因風格的人極易出現沮喪、低動機和低自我評價的狀況，因此他們往往容易產生習得性無助感。

（四）習得性無助感的目標理論

Dweck發現，具有適應不良動機模式（表現目標）的學生比具有適應性動機模式（學習目標）的學生更易產生習得性無助感，學生的目標在這兩種動機模式里起著重要的作用。具有適應性動機模式的學生總希望實現學習目標，關心自己能力的發展，更愿意通過自己的努力學習新事物并提高能力。他們根據興趣來完成任務，不關心自己在完成任務時是否有良好的表現，通過挫折和失敗來發現自己的不足，以便調整策略，掌握新的能力。相反，具有適應不良動機模式的學生總希望獲得良好的表現，關心對自身能力的評價，認為失敗或成功是能力的標準。在他們眼中，別人對自己在完成任務過程中的表現和評價非常重要。失敗被認為是缺乏能力，當學習面臨挑戰時，好的表現或避免失敗是他們的目標，所以，追求表現目標的人更易產生習得性無助感。

（五）習得性無助感的信息加工理論

波蘭的Sedek與Kofta提出了習得性無助感的信息加工理論，也叫認知理論。該理論認為，人們在問題情境中進行認知活動，會經常出現無助感。也就是說，根據任務信息，他們經常提出關于解決問題的假設，接著嘗試驗證假設。當人們處于可控的問題情境時，其認知活動的信息反饋是一致和有意義的，并且他們將嘗試減少可能影響其行為的不確定因素。然而，當人們處于不可控的問題情境時，多數人的信息反饋是不一致、自相矛盾和毫無意義的。這種信息反饋不一致導致認知耗盡，他們“停止思考”，便產生了習得性無助感。

（六）習得性無助感的認知干擾理論

習得性無助感的認知干擾理論認為，專注于任務外認知的人往往易得習得性無助感。早期認知干擾理論強調焦慮影響。Coyne、Metalsky與Lavelle認為，焦慮往往出現在不可控情境的失敗體驗中，人們未來的行為受與焦慮相關的認知影響，即越焦慮，越容易產生習得性無助感。在Coyne的認知干擾理論基礎上，以色列心理學家Mikulincer與Beny強調“注意的過程”，即在不可控情境中，注意的分配問題影響著人們未來的行為。具體來說，完成任務需要集中注意力，在面對不可解決的問題時，任務認知高的人注意與任務相關的信息，其注意力能夠滿足任務所需注意力的要求，從而完成任務，所以任務認知高的人不會導致習得性無助感的產生;相反，易產生認知干擾的人，其反應是進行非任務認知，即關注任務外的信息，不關注是否完成任務，所以非任務認知高的人更易產生習得無助感。

（七）習得性無助感的前歸因認知理論

Brewin與Furnman認為，習得性無助感的產生是由前歸因認知判斷決定的。前歸因認知判斷有三種變量：一是一貫性判斷，即比較自己的某一行為結果在過去和現在是否一樣。如這次英語考試失敗，自己之前是否同樣失敗。二是一致性判斷，指面對失敗或成功時，比較他人和自己的某一行為結果是否一樣。如這次英語考試失敗，別人是否也失敗。三是區別性判斷，把自己的某一行為結果與自己其他的行為結果相比較，判斷是否不同。如這次英語考試失敗，自己其他科目的考試是否也失敗了。

（八）習得性無助感的素質—壓力理論

1992年，Ann、Boggiano和AnnShielels提出了習得性無助感的素質—壓力理論，也被稱為動機理論。該理論認為，外在和內在動機壓力的相互作用結果是習得性無助感的本質;動機的傾向性中，外在傾向性常常預示著無助，是消極歸因風格形成的原因。外在傾向的人會比內在傾向的人經歷更多的消極情緒，如沮喪、自責、自我評價較低和更多無助感。該理論認為，動機的傾向性應取代歸因風格，從而決定習得性無助感的產生。

（九）習得性無助感的人格理論

Tiggemann、Winefield 與 Brebner的研究結果顯示，性格內向者比性格外向者更容易產生習得性無助感。武曉艷、曾紅等研究發現不同人格特質與習得性無助存在顯著相關，內向、焦慮、緊張、易怒、情緒不穩定者，孤僻、殘忍、敵意、攻擊性強、不服管教、缺乏是非感者易產生習得性無助感。

三、英語學習習得性無助感的實證研究

（一）問卷編制

國外關于習得性無助感的問卷有“Attributional Style Questionnaire”“The Children's Attributional Style Questionnaire”“The Multidimensional-Multiattributional Causality Scale”“Learned Helplessness Scale”，國內學者多是參考這些問卷來編制有關英語學習習得性無助感的問卷。呂楊編制了16道題的大學生英語學習學習習得性無助感問卷，其中有3道努力歸因題、4道運氣歸因題、4道環境歸因題、5道低能力歸因題。彭雅靜以初中生為研究對象，其編制的問卷共17道題，由歸因無助、策略無助、動機無助組成。朱詩敏編制了共21道題的高中生英語學習習得性無助感問卷，并且具有較好的信度和效度，由行為無助、認知無助、情緒無助和動機無助四個維度組成。

（二）差異性研究

彭雅靜、武任恒、曾瑩、強雪芳、耿立、昝亞利等研究發現，年級越高，學生的英語學習習得性無助感越高。而朱詩敏、溫清霞研究發現，不同年級學生的英語學習習得性無助感沒有顯著差異。多數學者的研究顯示，男生的英語學習習得性無助感顯著高于女生。大多數研究認為，鄉鎮學生的英語學習習得性無助感顯著高于城市學生。而寧亞明研究發現高一學生英語學習習得性無助感在居住地上無顯著差異。武任恒、曾瑩認為，文理科中職生英語學習習得性無助感無顯著差異。而溫清霞認為，理科中職生的英語學習習得性無助感高于文科生。其中，理科生在行為無助、認知無助和情緒無助這三個維度上均顯著高于文科生，但在歸因無助上文理科生無顯著差異。

（三）相關性研究

呂揚的研究顯示，英語專業大學生對英語學習的成敗越少做內部歸因，就說明其英語學習習得性無助感越高。朱詩敏、徐升認為，高中生的不良歸因傾向越強，其英語學習習得性無助感越明顯，且歸因能較好地預測高中生英語學習習得性無助感。李彤彤研究發現，藏族學生的不同歸因方式會產生不同程度的習得性無助感。朱詩敏研究發現，成績較差學生的英語學習習得性無助感高于成績優異的學生;武任恒、曾瑩，程芃、裴學梅和強雪芳、王琿、徐升、武玉晶也得到了類似的結果。楊歡研究發現，英語聽力習得性無力感與英語成績呈負相關。朱詩敏的研究顯示，學生的英語學習策略使用水平越高，其英語學習習得性無助感越低;學生的自我效能感與其英語學習習得性無助感呈負相關。溫清霞研究發現，中職生的英語學習習得性無助感和其成績回避目標定向呈正相關，和其成績趨近目標定向呈負相關，和其掌握趨近目標定向呈負相關、和其掌握回避目標定向無顯著相關。劉雨婷、王琿的研究顯示，自尊得分低的學生，其英語學習習得性無助感越強。昝亞利研究發現，初中生英語學習習得性無助感總分及各維度（策略無助、歸因無助、動機無助）與英語學習焦慮的總分及各維度（缺乏自信心、擔心負性評價、交際恐懼）呈顯著正相關。楊宇艷研究發現，高職學生的自主學習能力普遍偏低，學生的認知、行為和消極情感等習得性無助感的表現嚴重影響其自主學習能力。

（四）干預研究

呂揚利用結合歸因與英語學習策略的方法對實驗組學生進行訓練，其結果是實驗組學生的英語學習習得性無助感顯著降低，并且學生對英語學習的成敗會多做內部歸因。彭雅靜通過實驗干預，初步總結了降低初中生英語學習習得性無助感的策略。其包括：設置英語學習目標，提升學習內在動機;學會積極歸因方式，增強英語學習信心;掌握有效學習策略，提高英語學習效率。尚靜以某高校英語專業大一、大二學生為實驗對象，試圖發現學生英語學習習得性無助感的發生階段、持續時間、轉化階段和轉化方式，引導師生更多地了解英語學習習得性無助感的成因、特征、影響與行為對策。寧亞明采用團體輔導方式在一定程度上降低了高一學生的英語學習習得性無助感。

四、小結及評價

通過文獻梳理，筆者有以下幾點發現：首先，理論發展方面，國外研究者著力研究習得性無助感的產生機制，進而提出了相應的理論;習得性無助感這一概念被引入我國后，國內多數研究者只對國外相關研究成果進行總結和評價。其次，研究對象方面，多數研究的是大學生，研究初高中學生的較少，男女學生也不平衡，以小學生作為研究對象的幾乎沒有，同時研究少數民族學生的也非常少，今后研究者可擴展研究對象。同時可采用多種方法選取研究對象，平衡樣本的選擇，以確保研究的可靠性，使研究更具代表性。第三，研究方法上，多數研究者用的是定量研究，采用定性研究的非常少;同時，多數研究者的研究周期短，所以之后的研究者可拉長研究周期。在今后的研究中，可以考慮采用問卷調查、訪談和干預實驗相結合的方法。最后，以往的研究，大多只關注整體英語學習中學生的習得性無助感，而沒有針對具體課型。所以，今后的研究可考慮研究各種英語課型中（如詞匯課、聽說課、閱讀課、寫作課等）學生的英語學習習得性無助感。

參考文獻：

[1]Seligman M E P， Maier S F. Failure to Escape Traumatic Shock[J]. Journal of Experimental Psychology， 1967（1）：1-9.

[2]Dweck C S. Motivational Processes Affecting Learning[J]. American Psychologist， 1986（10）：1040-1048.

[3]Schommer M. Epistemological development and academic performance among secondary students [J]. Journal of Educational Psychology， 1993（3）：406-411.

[4]朱詩敏.高中生英語學習習得性無助感研究[D].西南大學，2009.

[5]彭雅靜.初中英語學習習得性無助感研究[D].河南大學，2007.