“挑戰(zhàn)”有力量

摘要：一次大膽的挑戰(zhàn)性學習嘗試，證明了“挑戰(zhàn)”有力量。教學中，應當發(fā)揮“挑戰(zhàn)”所具有的力量——用挑戰(zhàn)給學生一點“恐慌”，用挑戰(zhàn)點燃學生探究興趣，用挑戰(zhàn)推動學生合作學習。

關鍵詞：挑戰(zhàn)性學習；作業(yè)設計；合作學習；創(chuàng)新思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，隨著學段升高，作業(yè)的設計要在識記、理解和應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間。這不禁讓我想到我進行的一次挑戰(zhàn)性學習嘗試。這次嘗試不同于以往，卻讓我看到了“挑戰(zhàn)”所具有的力量。

一、 一次大膽的挑戰(zhàn)性學習嘗試

統(tǒng)編小學語文三年級下冊的《鹿角和鹿腿》是一則寓言，讀懂故事、理解寓意是該文的教學目標。由于故事淺顯易懂，學生很快能夠領悟其寓意：事物各有價值，不能只憑外表去判斷好壞。按照往常的教學習慣，我會布置給學生“講述這個故事，并背誦其寓意”的作業(yè)作為復習鞏固。但這樣的作業(yè)怎能激發(fā)學生學習的熱情呢？學生能背誦寓意并不代表能理解其內涵，也不代表會運用這些內容。

在帶領學生集中學習了這一單元的寓言故事，以及拓展閱讀了《中國古代寓言故事》和《伊索寓言》的基礎上，我決定進行一次大膽的挑戰(zhàn)性學習嘗試——“我也當回小伊索”。我這樣引導學生：“《鹿角和鹿腿》一課告訴我們的寓意，在我們生活中也無處不在，你能不能來當一回‘小伊索，聯(lián)系生活，用這個寓意創(chuàng)編出一個新的寓言故事呢？”這樣的作業(yè)無疑是頗具難度的，需要學生進行知識的檢索、遷移、細化、建構、創(chuàng)造等一系列活動，最后還要落到語言文字的組織上。我有點擔心：三年級作文剛剛起步的學生是否能適應和勝任？

讓我意想不到的是，學生眼前一亮，他們的興趣一下子被激發(fā)，一個個興致勃勃地思考著：有抓耳撓腮的，有托著腮幫的，有竊竊私語的……不管是什么樣的姿態(tài)，可以肯定的是，學生都被“裹挾”進深度思考之中了。

在幾分鐘的獨立思考之后，有個別學生好像有了想法，舉起了手。但大多數(shù)學生仍有些迷茫。對于這部分學生來說，可能一個人“跳著摘果子”還是略顯吃力。于是，我立刻組織學生開展小組合作學習，在討論交流中，碰撞思想，互相啟迪。

不一會兒，好幾組學生舉起手來?？粗粡垙埿θ菅笠绲男∧?，我知道，這次嘗試應該是成功的。果真，各小組一個接一個地做了精彩的匯報——

《玫瑰花與花刺》：美麗的玫瑰花不喜歡突兀的花刺。一個男孩來摘花的時候，因為花刺而沒有摘玫瑰花。不成想，難看的花刺竟然保護了玫瑰花。

《牛角與牛尾》：威風凜凜的牛角覺得細長的牛尾太不協(xié)調，但一群蚊子圍攻老牛的時候，威風的牛角根本對付不了，倒是牛尾輕松甩幾下就趕跑了蚊子。

《木鎖和鐵鎖》：主人喜歡雕刻精美的木鎖，不喜歡黑不溜秋的鐵鎖，可是精美的木鎖抵擋不了小偷。失竊之后，屋主人后悔不已。

每次當我讀到學生創(chuàng)編的一個個精彩寓言時，我都會為他們創(chuàng)意之貼切、語言之生動而驚喜不已。課文中的抽象寓意，顯然已經融入學生自創(chuàng)的寓言故事中，為他們所掌握，并化為他們自己的思想。

二、 發(fā)揮挑戰(zhàn)的力量

明明是一次略顯困難的學習任務，學生卻完成得比簡單的學習任務更加開心、更加主動。這是為什么呢？我想，“挑戰(zhàn)”具有力量。對于學生而言，“運用知識去創(chuàng)造”遠比“往腦袋里裝下知識”要有意思得多。在這樣的學習中，學生獲得的是無可比擬的思維樂趣和創(chuàng)作成就。所以，教學中，我們應當發(fā)揮挑戰(zhàn)的力量。

（一） 用挑戰(zhàn)給學生一點“恐慌”

美國心理學家諾爾·迪奇將學習分為三個區(qū)域：舒適區(qū)、學習區(qū)、恐慌區(qū)。最里面一圈是“舒適區(qū)”，是指完成沒有學習難度的知識或者習以為常的事務時，學習者可以處于舒適心理狀態(tài)；中間一圈是“學習區(qū)”，對學習者來說有一定的挑戰(zhàn)，但通過努力可以勝任；最外面一圈是“恐慌區(qū)”，是指超出學習者能力范圍的事務或知識，會讓其心理有所不適，甚至可能導致學習者放棄學習。對于一個人來說，最理想的狀態(tài)是處于“學習區(qū)”——不斷學習新知與新技能。 一段時間后，“學習區(qū)”會慢慢變?yōu)椤笆孢m區(qū)”，使“舒適區(qū)”擴大，而因為學習能力的增強，一部分的“恐慌區(qū)” 也會相應地變成“學習區(qū)”。

根據(jù)這一理論，學生的學習應當處在“學習區(qū)”。然而，是不是就讓他們一直處在“學習區(qū)”呢？能不能在區(qū)與區(qū)之間發(fā)現(xiàn)某些有價值的中間地帶，讓學生除了在“學習區(qū)”體驗外，也可以有“恐慌區(qū)”的體驗——嘗試更具挑戰(zhàn)性的學習任務，促其能力更快地發(fā)展？

在這一次的作業(yè)嘗試中，我得到了答案。

以前，我過多地“庇佑”學生，讓他們太久地待在“舒適區(qū)”，缺失了學習的活力，把學習變成了“溫水煮蛙”。其實，我應該讓學生更多地“生活”在“學習區(qū)”，讓他們適當?shù)亟邮芴魬?zhàn)，面對“麻煩”。我也應該適時地讓他們涉足“恐慌區(qū)”，即便暫時不能勝任，也能讓他們獲得有益的思維訓練?！皩W習區(qū)”向“恐慌區(qū)”過渡的區(qū)間，實則為維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”，也是學習活動的增值區(qū)，是“跳一跳，能摘到”的那個區(qū)域。

馮衛(wèi)東老師在《為“真學”而教——優(yōu)化課堂的18條建議》一書中提出，“設置障礙，撩撥強學欲望”。他指出，“為防思維成止水，不妨投放些鯰魚”?！蚌T魚”可以是課堂中的挑戰(zhàn)性學習任務——摒棄照本宣科，深入鉆研教材，尋找激活思維的“鯰魚”，讓學習真正地發(fā)生。平時教學中，不妨與學生一起，少待“舒適區(qū)”，常在“學習區(qū)”，偶涉“恐慌區(qū)”，用挑戰(zhàn)給學生一點“恐慌”。

（二） 用挑戰(zhàn)點燃學生探究興趣

在過往的工作中，我常思考的問題是，怎樣讓學生學得輕松快樂一些，讓知識更貼近學生，讓訓練更親近學生?？傄詾?，簡單的問題會讓學生多一些自信，然而，課堂上一系列的淺近碎問，看似答得熱鬧，但又有多少能夠在學生的心湖里泛起漣漪？

這次教學中，我以為的“有困難的作業(yè)”卻點亮了學生眼里的火花，我看到他們明亮的眸子里充溢著求知的渴望、探究的歡喜。我明顯地感覺到，面對具有一定挑戰(zhàn)水平的任務，學生不是感到畏懼退縮，而是興趣滿滿，主動迎難而上。由此可見，挑戰(zhàn)性學習與探究性興趣是連在一起的。挑戰(zhàn)雖有難度，甚至會帶來些許恐慌，卻更能把學生的興趣點燃。

心理學家認為，學習是一個伴有情緒的認知過程。在興趣引導下，兒童會立即進入高度喚醒狀態(tài)并積極投身學習。同時，問題化解后迎來的豁然開朗，也常能吸引兒童不斷探究。在日常的觀察中，我也時常感受到，學生喜歡思考，而不愿意成為知識的“容器”。

因此，我們應該相信學生，根據(jù)他們的學習情況，提供挑戰(zhàn)性學習任務，以調動他們的思維，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，讓他們體驗到在學習中思考、在思究中學習的快樂。一旦有了這樣的體驗，我相信，學生會愛上學習。

（三） 用挑戰(zhàn)推動學生合作學習

挑戰(zhàn)性學習的設計也要把握一個“度”——盡可能不損害學生學習的自主性，讓他們更多地“自助”；還要努力做到“他助無痕”，最終把“他助”化為“自助”。學生之間的合作學習，無疑是一種“無痕的他助”。

“我也當回小伊索”的挑戰(zhàn)性學習，讓學生從一個前置的已知寓意的寓言故事出發(fā)，創(chuàng)編新的寓言故事。對于三年級的學生來說，這是一個棘手的任務，卻能推動他們開展真實而有效的合作學習。

學生在合作學習中，通過討論甚至辯論發(fā)現(xiàn)，其他同學對同一事物有著與自己不同的認識，這能幫助學生克服認識事物時的自我中心傾向，也有助于學生形成多元思維。隨著合作學習的進一步開展，學生共享的知識能夠相互支持、相互補充，新的知識結構便會形成。比如，一名學生結合《買櫝還珠》的故事，“嫁接”、整合出了新故事《木鎖與鐵鎖》。合作學習過程中的觀點沖突，也可以促成新觀點的產生。比如，對某一事物美與丑的認識差異，“碰撞”出了《牛角與牛尾》《魚鱗與魚鰭》等故事。這些都引導學生超越既定的信息，進行更深入的思考，為他們發(fā)展創(chuàng)新思維提供了適宜的平臺。

正是挑戰(zhàn)性學習所具有的“挑戰(zhàn)”的力量，為學生發(fā)揮創(chuàng)造力提供了空間，幫助學生獲得了深刻的學習體驗。教學中，我們應當發(fā)揮挑戰(zhàn)的作用，讓學生有“恐慌”、有興趣、有合作。

（朱金茹，江蘇省南通師范學校第二附屬小學。）