從“作者的文本”走向“課程的文本”

摘要：“作者的文本”被選入教材時也就被賦予了新的教學(xué)意義，要從課程價值層面準確把握“作者的文本”和“課程的文本”的三種關(guān)系：大于、等于和小于。同時，要從教學(xué)實施層面創(chuàng)生相應(yīng)的策略，講求“出”“入”自如：一是入木三分，進入文本內(nèi)核，交融共振，把握“作者的文本”的價值取向；二是出乎其格，超越文本，解構(gòu)填補，使得“課程的文本”教學(xué)效益最大化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；作者的文本；課程的文本；教學(xué)意義

語文是人的語文，是感性的語文，是開放的語文。文本的隱喻性、模糊性和多解性決定了教師閱讀教學(xué)的開放性和創(chuàng)造性。

所謂“作者的文本”，指的是作者寫一篇文章時，他總是要表達自己的某種觀點、某種思想、某種情感。這是他的文本，是他對社會、對自然、對生活、對自我的一種個性化理解和價值取向。文字的背后折射出的是作者的一種人生觀、世界觀。正所謂“文章千古事，得失寸心知”，這就是作者的文本。至于能不能成為經(jīng)典之作流傳于世，那是我們讀者認同與否的事。

所謂“課程的文本”，指的是當(dāng)“作者的文本”被選為課文的選文時，就成了教材文本，成了課程的一個要素。在閱讀教學(xué)過程中，它更有以作品為憑借，服務(wù)于教學(xué)，啟發(fā)自由感悟、激發(fā)生命體驗、引導(dǎo)敏于發(fā)現(xiàn)、鼓勵質(zhì)疑批判的任務(wù)。它不再僅僅是作者的文本，而往往被賦予了一種新的教學(xué)層面的意義。

一、 從課程價值層面，把握三種相互關(guān)系

我們要憑借文本促進學(xué)生語文素養(yǎng)和精神生命的整體發(fā)展，當(dāng)然離不開對作者創(chuàng)作本意和價值取向的探求。但是由于“作者的文本”不可避免地受到時間、空間、創(chuàng)作閱歷等的局限，站在今天的時代潮流中閱讀昨天的文本，以今天的價值體系來評判前人的作品，那么對于作者的價值取向，我們必然有認同、接受、贊賞的一面，也不可避免地會有異義和碰撞的一面。那么，“作者的文本”和“課程的文本”就有了三個層面的關(guān)系，要厘清界定，準確把握。

（一） 作者的文本=課程的文本

作者的文本揭示的是人類共性的、永恒的精神或情感，經(jīng)過歲月的洗禮，依舊被今人所認同、所欣賞。如統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級上冊選入的作家梁曉聲的《慈母情深》，字里行間暗流涌動的母愛是人類永恒的主題；又如統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級上冊選入的作家列夫·托爾斯泰的《窮人》表現(xiàn)出人性的善良互助，這是一個社會人應(yīng)有的價值觀與情感。教學(xué)只要理解、接受、還原、賞析“作者的文本”，再現(xiàn)作者的情感世界，認同作者的價值取向。這時，“作者的文本”和“課程的文本”是完全合拍的、對等的、同步的。

（二） 作者的文本>課程的文本

作者創(chuàng)作的作品博大精深、意蘊豐富。如曹雪芹的《紅樓夢》深邃而浩瀚，魯迅先生曾說，《紅樓夢》“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。對于這樣的“作者的文本”，教學(xué)應(yīng)只選擇對學(xué)生的生命發(fā)展和言語能力提升有促進作用的文本內(nèi)容和思想主旨，抓小放大，不及其余。

（三） 作者的文本<課程的文本

“作者的文本”由于內(nèi)涵的局限性，作用于教學(xué)時會顯得力不從心、捉襟見肘。對此，教學(xué)就要突破“作者的文本”的局限，賦予文本新的語言意義，鼓勵質(zhì)疑批判、拓展延伸，進行閱讀創(chuàng)新。如統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》一課，兩個老師作出了不同的演繹：

第一位老師停留在“作者的文本=課程的文本”這一層面，激發(fā)學(xué)生對英法聯(lián)軍強盜行徑的憤恨，對祖國文化瑰寶、建筑藝術(shù)精華毀于一旦的痛惜。

另一位老師不僅停留在憤恨惋惜這一層面上，而且通過“帶路的是著名詩人龔自珍的兒子”“圓明園燒了三天三夜，京城百姓都在圍觀，卻無一個去救火”這些補充資料的擴容，引導(dǎo)學(xué)生進行深層次的追思和拷問：“有著五千年文明的強大的中國為什么會被幾千個強盜殺到京城？”“圓明園燒掉的究竟是什么？毀滅的究竟是什么？永遠也毀滅不了的是什么？”也許，這樣的教學(xué)只給學(xué)生打開了一扇小小的門，卻能使他們沿著更多的視角，懷著更深的思考，豐富家國情懷。

因此，站在課程的層面，“作者的文本”在課堂上應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，而不應(yīng)奉為“圣經(jīng)”。學(xué)生不僅可以接受、賞析，也可以批判、拓展。教師應(yīng)是課程的創(chuàng)生者，應(yīng)有強烈的“課程的文本”意識，辯證地處理文本，從“作者的文本”走向“課程的文本”，讓其在促進學(xué)生的語文發(fā)展中發(fā)揮出更大的，更有用的價值。

二、 從教學(xué)實施層面，講求“出”“入”自如

要真正充分地發(fā)揮文本的課程價值，就需要教師在教學(xué)實施時，引導(dǎo)學(xué)生在“作者的文本”與“課程的文本”兩者之間不斷地“入”與“出”，不斷衍生出新的教學(xué)意義?！叭搿本褪且M入文本的內(nèi)核，“出”就是要跳出文本的羈絆。只能“入”而不能“出”，就很難說是真正的“入”；只有“出”而沒有“入”，就游離在文本之外。

（一） “入”要入木三分

教學(xué)要進入文本，與之貼近、交融、共振，準確把握作者的價值取向，讓學(xué)生與文本主題息息相通，觸摸作者的情感脈動，領(lǐng)悟文本語言的表達形式，這樣“作者的文本”才有課程上的意義。

對于文本，教師首先要正確解讀“作者的文本”的思想主旨，透過文字直通精髓，把握要點。教師如果沒有深度解讀文本的能力，那么在張揚個性的語文課堂中，學(xué)生的獨特體驗產(chǎn)生了，教師卻無法成為“平等中的首席”，無法引領(lǐng)學(xué)生確立正確的價值取向。

一位老師上《落花生》一課，組織了一場課堂辯論：父親要“我”做花生那樣的人，按現(xiàn)在的社會要求，你們覺得做花生那樣的人好，還是做蘋果、石榴那樣的人好？于是學(xué)生分成“正方”“反方”，各抒己見。結(jié)果，不少學(xué)生認為應(yīng)該做蘋果、石榴那樣的人，要善于表現(xiàn)自我、展示才華，不愿做花生那樣內(nèi)斂含蓄的人。于是課堂就在推翻了作者文本原有的價值取向中結(jié)束了。

這樣的設(shè)計曾經(jīng)作為“尊重學(xué)生獨特體驗”的典范被多次引用。然而這位老師并沒有準確把握“作者的文本”的思想主旨，沒有認真體會作者的價值取向。作家許地山只是拿蘋果、桃子、石榴來說明花生藏而不露的特點，并沒有厚此薄彼。文章的主旨——人要做一個有用的人，是對當(dāng)時社會紈绔子弟雖外表華麗卻是寄生蟲的社會現(xiàn)象的抨擊，作者的本意并不是說做蘋果、桃子、石榴那樣的人不好，只是認為“不要做只講體面而對別人沒有好處的人”。而這位教師對“作者文本”的誤讀，造成了對文本價值取向的偏頗。教學(xué)中沒有恰當(dāng)及時地進行引導(dǎo)、點撥、指正，那么，“無知就成了有趣”，“獨特體驗”不知不覺中成了荒唐和膚淺的保護傘。

（二） “出”要出乎其格

教者要站在課程的高度，走出課文，擺脫文章的約束，作冷靜的評判。“水道曲折，立岸者見而操舟者迷?！敝挥姓驹谖谋局?，超越文本，慧眼發(fā)現(xiàn)作者有意或無意造成的文本隱蔽、殘缺、休止的部分，多元解構(gòu)，填補完善，才能獲得“課程的文本”教學(xué)效益的最大化。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級下冊《跳水》講了在一艘環(huán)游世界的帆船上，孩子為了追回帽子，走上橫木，在形勢危急之際，船長急中生智，命令孩子跳水，使孩子轉(zhuǎn)危為安的故事。單元語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，也就是說本課的教學(xué)重點是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。常見的教法是引導(dǎo)學(xué)生理解“船長為什么這么做？你從哪里感受到船長的機智果斷？”這個主問題，讓學(xué)生接受性地認同“作者的文本”所要傳遞的觀點。這樣的教法容易導(dǎo)致學(xué)生對船長思維過程的了解和課文內(nèi)容的理解浮于表面，覺得船長的做法是理所當(dāng)然的本能反應(yīng)。為了提升學(xué)生思維的邏輯性和辯證性，教師可以引領(lǐng)學(xué)生在探究船長的思維過程時，跳出文本的既定結(jié)論，創(chuàng)生兩個新觀點：

觀點一：有人不同意船長的做法，認為他立刻讓孩子跳水是魯莽之舉。你同意這種說法嗎？默讀課文，說說理由。

觀點二：孩子身處險境，驚慌失措，是最需要鼓勵的。有人覺得船長用槍瞄準孩子并命令孩子跳水的話語太粗暴了。對此你有什么看法？

這兩個評價性問題，從反面提問，突破了學(xué)生固有的思維定式，在激烈的爭論中，學(xué)生的見解相互碰撞。他們在文本中尋找蛛絲馬跡，提煉理由依據(jù)，結(jié)合當(dāng)時情境，聯(lián)結(jié)自身生活，綜合分析船長的思維過程，辯證評判其行為的可行性。學(xué)生在討論、舉證、辯駁的過程中對船長英明機智的做法有了更全面、更辯證、更深刻的認識。

因此，在教學(xué)中，教師可憑借對文本的深入理解，以“解構(gòu)”的方式引領(lǐng)學(xué)生對文本進行多維思考，引導(dǎo)學(xué)生在富有挑戰(zhàn)的探究過程中，提升思維的深度和廣度。這樣的“解構(gòu)”教學(xué)也會豐富“作者的文本”的深度和廣度，使之走向新的教學(xué)意義上的“課程的文本”。

（何佳歡，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院小學(xué)教育系。）