高校學前教育專業實習指導模式的反思與優化

【摘要】走實踐取向之路已經成為職前教師培養的共識，教育實習中指導教師對實習效果的影響舉足輕重。當前傳統的高校學前教育專業實習指導模式存在某些弊端，如指導教師專業素養落差大、角色定位及關系偏離、指導管理機制不健全、狹隘的職業性實踐泛化等。基于此，本文展開原因分析，并提出高質量教育實習新路徑——職前職后融通互補與互哺的導師制：完善管理機制、旨歸實踐智慧、恪守反思性實踐，以實現教育實踐應有的價值。

【關鍵詞】學前教育；教育實習；實習指導模式；導師制

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）02-0028-05

【作者簡介】田素娥（1970-），女，江蘇揚中人，江蘇第二師范學院學前教育學院教師，江蘇第二師范學院附屬星月街幼兒園園長，正高級教師。

“教育在本質上是實踐的”，實踐是教師專業認同和成長的基礎[1]。當前，走實踐取向之路已經成為職前教師培養的共識。很多高校學前教育專業開展的教育實踐均已具備系統化、全程化的特點，教育實踐的形式和內容日趨豐富，包括見習、實習、畢業論文寫作和社會實踐活動等。然而，實踐取向在當前學前教育專業實習中并未得到全面而有效的貫徹，從而影響了學前教育教師的培養，在一定程度上削弱了教育實踐應有的價值。高校指導教師和幼兒園指導教師作為實踐指導的“雙導師”，在教育實習中的作用舉足輕重。本文通過對某高校學前教育專業部分實習生、幼兒園實習指導教師、高校指導教師等的訪談，梳理傳統實習指導模式的現狀及問題，并總結分析原因，進而提出高品質教育實習的新路徑。

一、問題描述：傳統實習指導模式的弊端

高校學前教育專業的教育實習是指學生在真實的幼兒園教育情境中，在幼兒園實習指導教師和高校指導教師的指導下，建構幼兒園教師素養和內化幼兒園教師職業身份的過程。教育實習應該成為職前教師不可忽略的學習階段。然而，從教師培育的角度審視目前的教育實習，我們看到許多方面違背了創立之時的初衷，存在削弱指導教師價值的現象。

（一）專業素養落差大

在傳統的幼兒園實習指導教師選擇與安排方面，多數幼兒園會行政性指定或論資排輩，一般會依據教齡、職稱、學歷、擔任的職務等方面指定和安排指導教師。高校指導教師則由高校依據課程安排和工作量等方面指定。這種選擇指導教師的方式，致使指導教師中不乏專業素養優良者，但也導致指導教師的專業素養落差大。如有些幼兒園實習指導教師由于教育觀念落伍或停留在舊的教育模式，難以體現現代教育改革氣息，難以勝任現代實習指導，其指導方式始終圍繞“請你跟我這樣做”的模仿模式進行；有些幼兒園指導教師雖然曾經有“一賽成名”的獲獎經歷，但是“一榮俱榮”的快速成功往往會助長其驕傲與浮躁的心理，缺乏工作踏實、虛心好學等品質，先前的榮譽并不能代表教師專業水平和綜合素質的“全貌”。高校方面，隨著近年來國家對學前教育的重視，學前教育專業學生數急劇增多，師生比嚴重失衡，高校指導教師由于教學工作量大、科研任務繁重等，對當前幼兒園一線工作關注不夠，開展專業對話與指導存在障礙。此外，還有少數高校指導教師與幼兒園指導教師由于自身出現職業倦怠現象，對工作缺乏熱情，對實習指導工作沒有積極的態度，甚至個別出現有違職業要求和有悖教育規律的言行舉止，嚴重影響職前教師對職業的認同和對學前教育事業的崇敬與熱愛。

（二）角色定位及關系偏離

從實習指導教師與實習教師關系看，傳統實習指導教師普遍認為，自己與實習教師之間是受上級指派的“看護型”工作關系或“師徒”角色關系，憑借自身教師的權威性和工作閱歷完全能掌控指導工作，往往會忽略彼此作用的雙向性，忽視自身是職前教師的合作者、支持者和評價者等角色。事實上，有些指導教師忽視實習教師的想法、實際心理需求與現實狀態，實習過程有時處在指導不足或者無指導的“自轉”狀態；有些指導教師形同虛設，漠視指導教師的內在價值，常常出現高校指導教師對實習教師關注更多的是出勤、遵守園規園紀等，缺乏更深入的了解與指導，甚至有時候實習教師被當作布置環境的事務助手、免費或廉價的勞動力；個別指導教師對實習教師漠視與不尊重，敷衍了事，使職前教師不能得到有益的指導與尊重，嚴重影響了職前教師從教自信與能力的培養。

從高校指導教師與幼兒園指導教師之間關系看，教育實習參與者之間應是一種平等對話關系，并在此基礎上相互作用，建立一種長期合作、互相信任的關系，形成學習共同體。但在現實中，高校與幼兒園的指導教師之間沒有形成角色轉換和角色認同，彼此在教育目標、內容、教學手段和課時安排上并沒有進行充分的交互協商，建立一體化的指導體系。普遍存在幼兒園指導教師不太愿意高校指導教師長期待在班級內，而高校指導教師則因自身專業優越感或礙于“面子”等多方面緣由，不愿打破幼兒園班級的生態等現象，二者接觸較少，缺乏深度的溝通，也未能建立良好的角色關系。

（三）指導管理機制不健全

目前很多師范院校缺乏完善的實習指導教師監督制度、評價制度和激勵制度，對實習指導教師的責、權、利不明確，一方面影響了指導教師的積極性，另一方面也影響了指導教師的指導效果。高校普遍對教師指導學生的內容和形式、交流的時間和頻率等沒有明確的規定，高校指導教師對學生的指導不免具有隨意性，導師制的作用沒有充分發揮出來。如某高校的《學生實習指導手冊》中對高校實習指導教師和幼兒園指導教師的指導時間和任務要求都比較籠統模糊，對指導教師的職責要求也不夠明確。再如，某高校學前教育專業普本班60名學生被分到一所幼兒園實習，高校指導教師卻只有6位，平均每位導師要指導10名學生，指導學生數過多也會導致指導效果大打折扣。此外，幼兒園指導教師的過程指導與管理隨機性大，不乏形式化、片面化。在實習過程中，高校指導教師幾乎處于“每周一見”的模式。因此，建立健全實習指導工作機制非常重要，關乎教育實習的質量和導師制的效果。

（四）狹隘的職業性實踐泛化

通過觀察與訪談，筆者發現，實習教師在實踐中遇到問題總是習以為常地求助于一線的幼兒園指導教師，而不是用專業理論去思考問題，追尋根源。由此可見，受實用主義和功利主義思想的驅使和影響，教育實習呈現出職業性實踐泛化的現象。有些指導教師理所當然地認為，實踐就是讓學生獲得“做老師”的經驗及經歷和方法技能，拋棄或矮化理論，甚至出現過度追求技能和經驗的現象。如某些實習指導教師津津樂道實習教師布置的教室墻面如何精美，大加贊賞實習教師的匯報課在某位指導教師的反復“調教”下如何有聲有色圓滿完成。《幼兒園教師專業標準（試行）》中指出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員。”[2]事實上，作為培養專業教師的師范院校，其應該追求的是專業教育而不是職業教育。教育實習中的指導教師理應讓實習教師開展專業性實踐，而不是徒具表象、缺乏深度的狹隘的職業性實踐，否則只會助推教育實踐的淺顯與浮華。

二、原因分析：導致傳統實習指導模式弊端的因素

教育實習作為教育實踐的組成部分，必然會受到教育系統各方面因素的影響。傳統實習指導模式存在弊端的原因是復雜的，既有指導教師實踐觀念的原因，也有實習目的和方式等多方面的原因。

（一）對教育實習的認識有歧見

以往的本科職前教師教育存在注重理論學習、輕視實踐的現象，培養出來的幼兒園教師未能符合崗位的需要和期待。隨著人們對教育實踐重要性的認識加深，通過教育實踐提升教師培養的品質已成為必由之路。然而現實中“重實踐”卻有些被人誤解。目前“實踐”成為一些師范院校教師教育急功近利的“膨化劑”，過于夸大和強調“實踐”的現象層出不窮。一項全國性調查顯示，在師范院校的課程結構中，教育實踐類課程的比例遠高于教育理論課程[3]。筆者通過近年來的觀察發現，高校和幼兒園都希望通過教育實習能讓實習教師“像個教師的樣子”，在實習結束時能有節“像樣的匯報課”。究其原因，教育實習的本質和作用從認識層面就被窄化。這種狹隘的職業性實踐培養的理念，使得指導教師簡單奉行“師傅教徒弟”的觀念，訓練的是學生機械地照搬教學程序和方法，當面臨新的教育場景和問題時，學生只能依靠慣性和“想當然”去應對。

我們應該理性和科學地辨析“實踐”在教師培育和教師發展中的作用，正確認識教育實習，重視實習中教育教學程序及方法背后理論和學理的探討，從職業性實踐走向專業性實踐，“知其然”且“知其所以然”，促進實習教師對具體教育現象的理性認識，發揮教育實習對職前教師培養和職后教師發展更長遠的作用。

（二）實習管理機制不到位

受傳統教育思想的影響，在一些人的觀念中，教育實習與高校課堂的理論學習對立，是高校教師和學生消遣放松的一種方式；也有一些人把教育實習看作是激發學生學習的一種方法，利用教育實習的新奇性調動學生的學習熱情，以促進“有用”的知識技能的掌握。在這樣的觀念下，課堂上的理論學習才是最有價值的，才是最為重要的任務，教育實習基本上是被忽視甚至是被否定的活動，這就直接造成了教育實習管理上的疏漏和懈怠。筆者通過訪談發現，由于實習管理機制不到位、精細化管理質量不高等，教育實習過程中普遍存在師生比失衡、實習交通不便且存在一定的安全風險、實習成本高、實踐課程安排數量受限等問題。

教育實習中，既要有規范的管理機制，讓教育實習成為高質量的教師培養載體，使高校指導教師、幼兒園指導教師、實習教師形成教育實習的專業發展共同體，同時又要發揮人的主觀能動性，創造性地解決教育場景中的問題，讓實習教師成為教育實踐的主體，指導和幫助實習教師開展具有專業發展和終身學習意義的高品質的教育實習。

（三）社會本位價值的過度追求

社會本位論認為社會價值高于個人價值，教育的根本價值是滿足社會需要。社會本位價值觀和功利主義思想給教師教育與培養帶來強大的現實壓力。隨著社會對學前教育的重視，學前教育中的實踐主義話語權不斷加大，出現了教師教育面對社會招聘一味“順應”的現狀，如有的高校把培養具有“專、能、藝、技”的教師作為目標，從而使學生短時間內達到社會的招聘要求，在求職應聘、考證等競爭中獲得成功，高校也會因此獲得高就業率及相應的聲譽和排名。特別是在當下以就業率來衡量高校質量、專業水平、學校領導政績的背景下，教育實習成為實習教師重復強化和訓練教學技能方法的契機。

杜威曾指出：在專業發展過程中，過度強調實際經驗，可能會引起實習教師無疑問地接受輔導教師之技巧而不探究反省[4]。過度追求社會本位價值，功利主義思想的泛濫，只會放大社會本位的弊端從而讓人失去自身的活力，助推實習教師更加追求短期效應，甚至更加淺顯與浮躁。實習教師是明日之師，是未來教育的希望，教育實習如果只求“實用”，實習教師的內心將無法建立起教育理性世界的文化自覺。

三、高質量教育實習新路徑：構建職前職后融通互補與互哺的導師制

教育部卓越教師培養計劃是我國教師教育改革進入新階段的重要標志，政府、地方中小學（幼兒園）與師范院校三位一體的培養模式為職前教師成為未來卓越教師賦能，由此衍生的職前職后融通的培養創新機制，為高質量教育實習提供了新模式。面對當前職前教育中傳統實習指導模式的困局，我們要優化導師管理機制，構建職前職后融通互補與互哺的導師制。一方面，實習生或新教師在高校導師、教師發展中心導師、幼兒園導師的引導與熏染下逐步成長與成熟。另一方面，導師要通過在不同教育場景中對教育規律性的把握及深刻洞悉，形成對教育理論與實踐研究者的反哺。各主體之間相互尊重與學習，達到融通互補與互哺，實現共同成長。

（一）完善管理機制

2014年，教育部卓越教師培養計劃正式啟動。為繼續推動此項工作，教育部于2018年啟動卓越教師培養計劃2.0。實踐取向人才培養目標的實現呼喚全新的學前教師教育生態路徑，而完善的教育實踐管理機制是保障質量的關鍵。美國教師教育學者的研究表明，影響師范生實習效果的因素包括三個方面：其一，實習的次數和時間。有指導的實習越多，師范生的實踐能力和自信心就越強。其二，當實習與課程學習結合進行時，師范生能更好地將理論應用到實踐中。其三，實習指導的質量和性質對于師范生實踐學習也極為重要。當師范生得到專業實踐者的支持和指導時，他們能夠學得更多[5]。在此，筆者提出以下三點，以期引起研究人員及實踐工作者的更多關注和討論。

1. 完善教育實習的相關制度。我們要全面認識教育實習的價值和意義，在傳統教育實習的基礎上，科學而客觀地進行分析與研究，不斷完善與優化教育實習制度。其一，建立選拔制度。實習指導教師的選拔直接關系到教師教育的質量。高校應綜合考慮教師的教齡、學歷、職稱、指導實習的經歷、溝通能力、責任心、奉獻精神等方面，確定指導教師的選拔標準。其二，建立教育實習導師聘任制度和評價制度。高校可采用雙向選擇的辦法，讓指導教師與實習教師互選，控制師生比，要求指導教師制訂工作計劃；加強過程性管理，要求指導教師填寫《指導工作日志》，并定期進行實習評析等；指導工作結束后，要求指導教師做好總結和反思等；此外，還要對實習指導教師的工作進行客觀評價，以激發其專業發展的動力。

2. 提供有效的多通道交流平臺。構建多通道的交流平臺有助于教師之間的相互交流和經驗分享，讓實習教師在教育情境中更好地結合實踐進行學習。在職前職后的教育和科研方面，高校、教師發展中心及幼兒園可以利用網絡資源平臺及媒體優勢，擴大區域之間的多方交流，利用高校資源及地方一線的名特優教師等資源，通過設立研訓項目等方式，讓指導教師之間、實習教師之間、指導教師與實習教師之間在指導策略、學習資源等方面聚焦問題進行共享，發揮自身的主觀能動性，形成學習共同體。

3. 創設合作機制與合作文化。高校與教師發展中心、幼兒園之間要建立平等合作關系，各自發揮所長，三位一體為協同培養卓越教師定期或不定期地提供相關培訓課程，如舉辦講座、沙龍研討、經驗交流等，促進職前職后融通互補與互哺的導師制的落實。同時，高校、教師發展中心、幼兒園應加強科學研究方面的合作，可以就具體的案例進行點評和研討，也可以作為課題開展持續性的研究，為職前職后教師的教育和科研能力提升提供大力支持，通過解決問題成為“實踐共同體”，提升專業品質，形成合作機制與合作文化。

（二）旨歸實踐智慧

教育智慧是教師教育理念、知識學識、情感與價值觀、教育機制、教學風格等多方面素質的綜合體現，既包含基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧，基于理論思考、規律認識的理性智慧，基于職業感、道德感、人際交往、師愛的情感智慧，也包含基于個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧[6]。職前職后融通互補與互哺的導師制以多層面持續培養教師的實踐智慧為目標，關注學生的個性培養和智慧開發，推進學生職前職后的專業發展過渡并延展，使其實現由知識型向智慧型的轉變。

1. 關注實踐積累。實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都需要實踐的錘煉。現實中，我們對職前職后教師的實踐經驗關注不夠，存在個體經驗受到忽略的傾向，這對教師的發展來說是非常不利的。學生在職前職后對教育的各種看法和學習的理論，只有與自己的個體經驗結合才能被內化，只有在具體的實踐中才能轉化為自己的思想。因此，我們通過讓學生講職前職后“我的教育感悟”等方式，培養他們勤于積累，善于總結、挖掘、提煉優秀教育經驗，學會獨立思考、用自己的嘴巴說話，學會走自己的路。

2. 淡化教育科研的功利性。在大學校園或幼兒園里，指導教師應注重營造適合思考、學習和研究的環境，盡可能地減少對學生的外在壓力，減少各種功利性任務的脅迫，讓學生可以遠離浮躁、歸于寧靜，創造性地開展學習與工作，自由生發自己的教育智慧。同時，指導教師還應引領學生正確認識教育科研，積極開展教育研究，使他們成為有信念、有頭腦、有思想的智者，為成長為卓越教師奠定堅實的基礎。

3. 跳出職業性實踐的藩籬。這也是當前職前職后教師教育實踐的寫照。我們應不僅僅滿足于實習教師對教學方法、教學技能、教學經驗的獲得，更要意識到指導教師對實習教師職前職后的深遠影響。有效而積極的互動會豐富彼此的實踐體驗，促進雙方的專業發展。高校及幼兒園要把實踐智慧作為職前職后教育實踐的目標和內容，促使實習教師知行合一，開展專業性實踐。

（三）恪守反思性實踐

《幼兒園教師專業標準（試行）》是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規范，是引領幼兒園教師專業發展的基本準則，是幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據[7]。其在專業能力維度提出了七個領域：環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的設計與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展。針對反思與發展領域，其明確指出三項基本要求：（1）主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作。（2）針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。（3）制訂專業發展規劃，積極參加專業培訓，不斷提高自身專業素質。2017年啟動的師范類專業認證是全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，構建中國特色、世界水平的教師教育質量監測認證體系。根據師范類專業認證相關標準，學前教育專業要求包括師德規范、教育情懷、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、學會反思、溝通合作等八個方面，其中把學會反思作為明確要求，要求師范生具有終身學習與專業發展的意識和能力[8]。由此可見，以培養職前職后教師的“反思性實踐”能力為核心目標、實現職前職后融通互補與互哺的導師制勢在必行。

卓越教師應該是一名反思性實踐者，職前職后融通互補與互哺的導師制正是朝著這個方向努力。經驗學習理論認為，反思是經驗學習的核心和要求，實際經驗未必產生新知，真正的學習須與反思結合起來才能發生，并生發新經驗，建構新意義，形成實踐智慧[9]。如某師范學院構建的實踐取向學前教育師資培養“三型課堂體系”：第一課堂——知識儲備；第二課堂——情意熏陶；第三課堂——實踐反思。課堂教學、校園文化與社會實踐循環滲透，成為新時期全程、全員、全方位學前教師教育的時代特征和實踐路徑[10]。從職前教師進入實習時關注“教什么”“如何教”，到職前職后的融通，通過反思，他們的視域在指導教師的引導下逐漸被打開，知道“怎樣做”“為什么這樣做”，這是概念的發展，是教育品質的提升。因此，我們要積極倡導反思性實踐，讓思想與行動對話，讓指導教師成為反思性實踐者的引路人，讓職前職后融通互補與互哺的導師制成為反思性實踐者培養的沃土。

【參考文獻】

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[5] Darling -Hammond， John Bransford. Preparing teachers for a changing world： what teachers should learn and be able to do[R].San Francisco：Jossey-Bass，2005：390-441.

[6] 田慧生，劉曉東.兒童文化與兒童教育[M].北京：教育科學出版社，2006：5.

[8] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知[EB/OL].http：// www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html. 2021-11-15.

[10] 田燕.基于實踐性知識發展取向的學前師資職前教育課程改革[J].職業與教育，2014（26）：94-96.

通訊作者：田素娥，1065021203@qq.com

（責任編輯 王平平）