基于SPOC的任務驅動小組合作模式在高職高等數學教學中的應用*

陸肜肜 杜紅春

（江蘇食品藥品職業技術學院）

一、引言

傳統的高職高等數學課堂，教師是課堂的主體，而學生只能被動接受知識。所有教學設計都是圍繞教師的教學而不是學生的學習展開。因此，這樣的課堂并不適合高職學生的學習習慣和學習能力。所以高職高等數學課堂迫切需要一種能夠激發學生學習熱情、提高學生學習效果的新教學模式。因此，本研究將任務驅動小組合作模式引入高職高等數學課堂，強調學生學習的主體地位，鼓勵學生小組合作完成各項學習任務，最終完成課程學習目標。采用新教學模式旨在提升學生的學習熱情，增強學生的學習積極性。

（一）任務驅動教學模式的理論依據

根據建構主義教學模式，課堂里應該從以教師為中心，用講授的方法把知識灌輸給學生的傳統模式轉換為以學生為中心。學生通過發現情境中的問題，自發地建構新知識的意義，教師只是充當該過程的引導者和協助者。[1]

因此，任務驅動教學模式應該具有以下幾個環節：首先，教師通過多媒體手段為學生營造某一特定情境，讓學生身臨其境的感受解決新問題的迫切感。其次，教師引導學生發現在該情境中需要解決的問題，最好讓學生自主發現問題，教師在一旁觀察協助。再次，教師引導學生通過小組合作的方式共同解決問題，并在一旁傾聽，保障學生小組合作學習的順利進行。學生們通過充分的討論、爭辯，用自己已有的知識拓展、延伸、更新去解決新問題，最終篩選出自己的解決方案。最后，教師對每組得出的解決方案進行指導評價以及課堂小結，協助學生完成新知識的最終建構，從而歸納總結出科學、系統的新知識體系。

（二）小組合作教學模式

小組合作的教學模式是學生圍繞學習任務，開展自發自主的團隊合作，共享自己現有的知識經驗，通過討論、辯論等方式，共同解決問題的教學模式[2，3]。小組合作教學模式已經被廣泛地使用到課堂中。該教學模式以學生為主體，教師在一旁觀察指導，協助學生小組合作的順利進行。

傳統課堂中教師是課堂的主體，教師以講授的方式進行教學，學生則是被動地接受知識。從長期的學生課堂反饋及考試成績來看，這種教學模式在高職高等數學課堂中的效果并不佳。主要原因有兩方面：一方面，高等數學的內容較抽象，理論性較強，難度較大。另一方面，高職學生對數學普遍有畏難情緒，學習積極性不高。所以，形式單一的傳統課堂很難獲得較好的教學效果。然而，將小組合作模式引入高數課堂效果卻很好。首先，學生可以充分地交流和討論，極大地凝聚了學生課堂上的注意力。其次，通過小組合作獲得新知識的過程對學生來說有很大的成就感，這將增強學生學習的積極性和自信心。另外，任務驅動模式必須配合小組合作進行。建構主義認為，小組間合作對新知識的建構有著關鍵性的作用。在小組合作學習的過程中，學生們充分地交流、辯論、分析，將自己的知識共享出來。因此，最終的學習成果是整個學習小組的共同成果，而不是個別學生的知識建構。綜上所述，小組合作教學模式將極大地提高學生的學習效果和學習積極性，提升學生學習的動力。

（三）SPOC平臺的輔助

SPOC模式是MOOC模式的一種發展延伸[4，5]，SPOC 模式相比于MOOC模式更具有針對性和目的性，旨在為小規模學生提供網絡教學資源的平臺。現有的高質量的高等數學MOOC更多是為本科院校學生而建設的，因此課程的難易程度與高職院校教學的需求并不匹配。高職院校的師生普遍反映這些MOOC的難度較高，教學效果并不理想。甚至，其過高的難度一定程度上對教學有適得其反的效果，抑制了高職學生學習的熱情，令部分學生產生了畏難情緒。然而，SPOC模式卻能很好地解決這一問題。SPOC不但可以根據小規模學生的學習能力和學習興趣量身定做，還加強了考核系統，學生可以在SPOC平臺上完成課程內容的測試。

本研究將SPOC作為平臺來輔助任務驅動小組合作模式開展的優勢如下：其一，任務驅動模式需要真實情境的展現來幫助學生建構新知識。如果情境描述是采用教師課堂單調的口頭敘述，學生學習的效果肯定不佳。這時候，SPOC平臺就可以發揮其優勢了，它可以通過多媒體手段讓學生身臨其境地感受問題情境。這樣就可以把傳統課堂中情境構建環節由教師口頭單一的敘述變為生動、鮮明的多媒體手段。顯然在SPOC平臺展示的生動情境下，學生能更順利地用自己原有認知中的經驗去解決新情境中的問題，從而更好地對新知識進行建構。其二，學生進行小組合作模式自學常常會遇到困難，需要教師的引導和幫助。但是若教師的協助僅限于課堂上的時間，學生的小組合作效果就會大打折扣，甚至有的學習小組因在課外時間學習缺少教師及時的引導和有效的幫助而解散。然而，通過SPOC平臺，教師不僅可以在課內引導學生小組合作，還可以在課外隨時為學生答疑。這樣不僅大大增加了小組合作學習的有效時間，而且也保障了小組合作的學習效果。

因此，本研究將用SPOC平臺來輔助任務驅動小組合作教學模式。首先在SPOC平臺上營造具有生動性、豐富性、鮮明性的情境，并發布各項任務。其次，學生可以在SPOC平臺的引導下一步步完成組隊、小組合作、任務提交及系統自動打分。最后，在課內外小組學習全程時間內，教師一直可以在線指導答疑，觀測學生學習進度、小組合作效果和任務完成情況，從而保障學生們任務驅動小組合作的順利進行。

二、任務驅動小組合作模式的教學設計原則

本研究在進行教學設計時遵循以下四個原則：

（一）教學中心轉換為學生

在任務驅動小組合作模式中，教學的主體是學生而不是老師。課程設計也要切實地圍繞學生的“學”進行，而不是老師的“教”。該教學模式可以激發學生自主學習的熱情和積極性。教師要全力配合學生學習的進度，在一旁觀察協助。

（二）教學任務優化改善

課程內容設計要根據學生的學習能力、學習習慣和學習興趣，優化以往的教學內容、教學任務，力求發布給學生的教學任務具有趣味性、迫切感和挑戰性。并且這些教學任務要盡量貼合實際生活，來源于實際生活。這樣學生既能快速進入任務情境，又能感受到新知識的實用性，從而增強學生的學習興趣和學習求知欲。

（三）教學評價及時有效

學生完成每個教學任務后，教師要及時給予任務完成的評價。由平臺自動打分、教師打分、組內互評和組間比拼形成的多重評價匯總為一節課的評價，每節課的評價要作為期末成績的一部分。這樣不但可以有效地督促學生完成任務，而且可以讓學生有完成任務的成就感。

（四）小組合作充分有效

建構主義認為，小組合作是任務驅動模式的關鍵環節。一方面，只有在充分的小組合作之下，學生們互相交流、互相幫助，才能使整個團隊共同實現新知識的意義建構，而不是幾個人單獨的學習成果。另一方面，任務驅動強調環境的影響力，學生們只有充分融入小組的學習氛圍，才能更好地完成學習任務，進一步獲得更好的學習效果。所以教師在觀察學生小組合作學習時，一定要鼓勵沒有積極參與小組合作學習的學生，保證整個團隊共同進步，學習過程順利進行。

三、基于SPOC平臺的任務驅動小組合作模式教學設計

根據任務驅動小組合作的教學原則，課前、課中、課后三個環節將被設計如下，見表1。

表1 SPOC平臺的任務驅動小組合作模式教學設計

（一）課前環節

教師在SPOC平臺發布新知識的微課視頻和基礎任務。該微課視頻包含新知識點的情境，力求讓學生在情境中挖掘、思考獲得新知識。基礎任務是新知識的簡單應用。學生只要看懂微課視頻基本就能完成。基礎任務不但可以檢測學生課前學習的效果，還能提高學生應用新知識的獲得感、成就感，從而為后面的學習打好基礎。

學生在課前先按照自愿原則組好團隊，每隊4到6人。教師可以適當調整組隊情況，以保證每個團隊的學習能力相對平衡，進而保障組間競爭的公平性和有效性，從而提高團隊合作的學習熱情。每個小組由組長帶領一起觀看課前微課視頻，期間組長時刻關注組員的學習情況。如有發現部分隊員學習效果不佳，組長可以組織大家互助學習，取長補短，力求每個組員都能完成課前的基礎任務。學生任務提交后，SPOC平臺系統自動打分。

教師課前必須隨時關注SPOC平臺上學生們的學習情況、學習進度，檢查學生基礎任務完成情況。教師一旦發現某組學習進度滯后或者全組基礎任務未完成，應及時幫助該組克服困難完成基礎任務。

（二）課中環節

首先，教師帶領大家復習一下課前微課的學習內容，并講解基礎任務的正確答案。由于學生課前自學不一定能消化所有的知識，所以教師課前復習可以很好地幫助學生完成對新知識的建構，從而保證學生們在后面小組學習的順利進行。

其次，教師在SPOC平臺上發布提高任務。提高任務對新知識應用有更高的要求，需要學生將已學的知識拓展延伸才能解決。這就需要整個團隊共同努力，首先大家一起分享自己的想法、互相激發靈感。接著大家認真甄別組員間的觀點，討論出正確的方案。這一過程正是任務驅動小組合作的關鍵環節，只有通過充分的交流和思考，才能得出新知識的完整建構。教師也要參與小組合作，隨時觀察學生們的學習情況。如果發現小組合作出現問題，教師應及時幫助學生調整方向，答疑解惑，以求小組合作的順利進行。如果發現學生跟不上小組思考的節奏，教師可以為其單獨講解，協助其繼續參與小組學習。

再次，每組完成任務后，教師組織大家一起匯報。首先，組里推選兩個組員作為發言人，將整組的討論結果完整匯報一遍。然后，其他組員要輪流接受教師關于解題過程細節的提問。匯報環節可以很好地檢驗學生小組合作學習的效果，從而保障每一個學生的學習效果。

最后，教師為保障學生們知識建構的完整性，進行課堂總結和提高任務的講解。教師還要對每組匯報進行評價、打分。學生們則根據剛才小組合作的情況進行組內互評，將所得分數按組內互評的結果進行分配。

（三）課后環節

教師在SPOC平臺發布拓展任務。拓展任務就是難度較高具有現實意義的可以用新知識解決的問題。這類問題常常有開放性答案，主要是提高學生將所學知識應用到現實中的能力，增強學生學習的成就感、自信心，激發學生學習的興趣。

學生課后還是按小組合作模式進行解題，若有疑問可以在SPOC平臺上和其他同學或者老師進行討論。學生拓展任務完成后提交到SPOC平臺，等待教師給予評價。

教師課后隨時關注學生拓展任務的完成情況，并且及時參與學生在SPOC平臺上的討論，給予必要的答疑。等待學生完成拓展任務后，給予評價打分。學生們根據課后小組合作的情況進行組內互評，再將所得分數按組內評分進行分配。

四、教學設計實施案例

本研究對高等數學中“函數最值”知識點進行教學設計。具體設計見表2。

表2 “函數最值”的教學設計

課前，教師在SPOC平臺上發布閉區間求最值和實際問題求最值的微課視頻。學生組隊進行學習，首先隊長組織組員一起觀看微課視頻，確保每一位組員順利完成學習，其次隊長組織組員一起完成SPOC平臺上的閉區間求最值的基礎任務。學生任務提交后，SPOC平臺系統自動打分。組長起到關鍵的作用，其要確保每位組員學會什么是最值，會求閉區間上的最值，從而保障后期的小組學習順利進行。

課中，教師先帶領大家一起回顧閉區間求最值和實際問題求最值這兩個知識點，講解課前基礎任務，即如何求閉區間上的最值。然后，教師在SPOC平臺上發布實際問題求最值的提高任務。組長帶領大家一起完成提高任務。教師在一旁參與小組合作學習，隨時協助學生們的學習。接著，每組選兩人將提高任務的完成情況進行匯報，教師對剩余組員進行提問，確保每位組員都充分參與思考和討論。最后，教師根據每組匯報的情況，進行評價打分。組長根據組內互評的情況分配分數。

課后，教師在SPOC平臺發布復雜的具有現實意義的實際問題求最值的拓展任務。該拓展任務需要學生去深入了解實際問題的現實意義，并且具有多種開放性解題方式。學生組隊完成資料查找，討論思考，提交任務。教師應及時關注學生拓展任務的完成情況和平臺上的討論情況，為學生答疑解惑。等學生們完成任務后，根據所有小組提交的討論結果給出評價打分。組長根據組內互評的情況分配分數。

五、實驗結果分析

根據SPOC平臺的任務驅動小組合作模式教學設計，本研究選取 “函數最值”的知識點進行課程實驗。

實驗結束后，教師利用SPOC平臺的問卷功能對學生的學習體驗進行了調查。調查結果顯示，學生普遍對新的教學模式非常歡迎。學生認為任務驅動模式可以很好地明確學習的目標，提高學習動力。小組合作模式可以調動每一個學生學習的激情，充分的討論與辯論讓新知識更加牢固的掌握。SPOC平臺的使用很方便，不但可以反復觀看微課視頻，查看學習任務，也可以有討論答疑的平臺。但是，學生也反映課程任務太多，課前課后耗時太長。如果每節課都以這樣的教學模式進行，將會消耗大部分學生的學習激情。

教師對比實驗班和傳統課堂的學習效果后發現，新教學模式的確提高了學生的學習效果，提高了學生對高等數學學習的熱情，激發了學生對高等數學學習的興趣。

六、討論

近年來信息化教學不斷發展，許多新的信息化教學手段被廣泛應用到高職課堂中。本研究將SPOC信息化技術引入任務驅動小組合作模式中，取得了滿意的效果。任務驅動小組合作模式也非常適合高職高等數學課堂，改善了學生課堂參與度低的情況，提高了學生學習數學的興趣，激發了學生互助學習的熱情。

本研究也存在需要改善的問題。首先，對于高職學生的學習能力，拓展任務難度較高。這不僅會打擊學生的學習熱情，也會破壞小組合作的關系。其次，任務驅動小組合作模式課前課后耗時太長，如果全課程都采用新模式會加重學生的學業負擔。最后，高等數學還是存在一些較難、較理論性的知識點。這些新知識讓高職學生自學，效果不一定理想，所以教師要選擇合適的知識點進行新教學模式。這些問題都將會在后續的研究中繼續不斷完善改進。