基于數字化觀察的教師自我反思性評價研究

王景晨

摘 要：教師自我反思性評價不僅是教師評價體系中的重要組成部分，還是促進教師專業發展、提高課堂教學效率的重要途徑。本文基于數字化觀察手段，通過“多元交互式”課堂觀察平臺，對教師課堂提問行為展開自我反思性評價研究，發現教師在提問行為中主要存在提問頻數過大、候答時間不足和理答能力較弱等問題，并提供相關改進建議，在提升教師提問水平、促進教師專業發展的同時，也為地理教師開展自我反思性評價提供新方法，為相關研究提供新思路。

關鍵詞：數字化課堂觀察;自我反思性評價;課堂提問行為;地理師范生;微格教學

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）04-0056-05

2001年6月，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：“應建立教師評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”[1]。由此，教師自我反思性評價（以下簡稱“教師自評”）開始逐步進入人們的視野。教師自我反思性評價不僅是教師評價體系中的重要組成部分，也是促進教師專業發展、提高課堂教學效率的重要途徑。但因缺少評價標準、評價量表、評價平臺等原因，教師自評工作常被忽略與擱置，僅靠他人評價促進自身發展，局限性較大。鑒于此，為落實教學評價中不可或缺的教師自評環節，充分展現教師自評優勢，幫助廣大教師開展自評工作，本文以筆者的“熱力環流”微格教學為課例，選取2016—2017年度國家教育資源服務平臺“一師一優課，一課一名師”曬課活動中曾慧聲老師的部級優質課為參照，基于“多元交互式”數字化課堂觀察平臺，選取“課堂提問行為”觀察量表，采集課例相關信息，對教師課堂提問行為進行定性與定量相結合的自我反思性評價，從中挖掘主要優點與問題所在，鼓勵教師揚長避短，并提供相關改進建議，在提升教師提問水平、促進教師專業發展的同時，為地理教師開展自我反思性評價研究提供新方法與新思路。

一、開展教師自我反思性評價研究的重要性

教師自我反思性評價雖為現代教育評價中的基本理念，但在現實教學評價中，仍存在對其重視度不夠、授課教師不知如何開展等問題。當前，大多數學校對教師的評價仍以他人評價為主，尤其是同行評價。由于評價方不是授課教師，易發生以自身前期經驗與臨場感受為基礎，在不了解本課的教學整體設計與執教者教育理念等情況下，對教師教學行為做出評價，造成評價內容僅停留在表層、評價結果較為片面，所提出的意見與建議雖對任課教師有所幫助、卻難切中要害，評價效率大打折扣，最終致使相關評價無法達到預期效果的結果。

授課教師作為課堂教學的設計者與實施者，對教學過程的整體構思、活動環節的具體設置、教學方法的推敲選用，乃至每一教學細節的細心安排最為了解。因此，從教學主體方考慮，教學評價只有建立在教師自我評價的基礎上，才能做到精準、全面與切合實際，才能結合教師自身特點“對癥下藥”，才能保證評價的真實性與準確性，才能充分調動教師的自我效能感、激發教師的自我內驅力，在逐步提高課堂教學效率的同時，實現教師的專業可持續發展。為此，需要厘清教師開展自我反思性評價的基本思路，明確評估工具、內容和方法，對評估結果進行分析、反思與解釋，并提出相關改進建議，同時為教師自我反思性評價工作的開展獻計獻策[2]。

二、實現教師自我反思性評價的平臺與對象

1.課堂觀察工具的選用

本文所使用的課堂觀察工具是由朱雪梅老師帶隊，經南京師范大學數字化教育評價研究中心研發的“多元交互式”課堂觀察平臺。該平臺是一個指引教師對課堂教學行為進行觀察、反思與診斷的服務系統。它不僅為各類觀察任務提供評價量表，還能在采集相關表現性行為信息與數據后實現量化處理，以便為評價結果提供客觀的量化證據，同時還能打破時空限制，實現更為全面的評價[2]。

該平臺主要針對教師教學行為、學生學習行為、教學競賽量化評價和學科核心素養培養行為這四個方面進行觀察與評價。同時還能儲存教師教學過程實錄視頻，進行交互研討，為執教者提供反思表、教學效能綜合評價表、學生學習質量評價表和在線課程教學質量綜合評價表，也可作為相關比賽的線上評價平臺。

本次研究選用該網絡平臺“教師教學行為”中的“課堂提問行為觀察量表”，對教師課堂提問具體行為展開觀察研究。平臺具體評價分類詳見圖1。

就地理教師專業課堂提問而言，觀察量表具體內容主要可分為教師提問、候答時間、學生應答和教師理答這四個類別。其中，教師提問包括提問數量、具體提問內容、問題指向性和問題類型四個方面，學生應答包括具體回答內容、獲得答案途徑、應答形式和應答水平四個方面，教師理答具體包括理答方式和教師評析兩個方面。具體內容如表1所示。

2.課堂觀察對象的確定

為解決教師自評時缺少評價標準或參照標桿的問題，本文以“熱力環流”為課例，在國家教育資源服務平臺“一師一優課，一課一名師”曬課活動中選取同課例下曾慧聲老師的部級優質課為參照對象，與筆者的微格教學課進行比較研究，借以對筆者在提問行為中存在的不足展開反思與評價。

三、地理教師課堂提問行為評價案例

1.具體教學過程

在本課例中，筆者跳出傳統授課方式，采用混合式教學，已讓學生課前在“地理云課堂”平臺進行相關基礎知識學習與課前討論，并完成熱力環流示意圖繪制活動，為線下課程做好準備。結果顯示，在節選相同教學內容的20分鐘內，筆者的課程推進相對更快;由于曾慧聲老師在本次教學前20分鐘內主要使用的是小組合作法和實驗探究法，因此課程容量相對較少，講解方式相對簡單，具體情況如表2所示。

2.課堂提問行為信息采集

借助課堂觀察平臺，通過對課例進行觀看與信息采集，將相關信息錄入到平臺中，得到教師課堂提問行為信息采集表（表3）。

3.課堂提問行為自評結論

從課堂提問行為信息采集情況及定量化成果來看，此次微格教學與部級優課相比，主要具有問題難度設置合理、基本滿足新課需求，能夠組織生生評議、培養學生批判思維，提出論證性問題、培養學生綜合思維等優點;但同時也存在1次問題指向模糊、1次代答、1次未理答的失誤，還存在缺少小組合作學習、候答時間較短和理答能力較差等問題，具體反思評價如下。

（1）主要優點

教學理念先進，初步做到以學生為中心。從本節課的提問次數和問題設計中可以看出，筆者教學理念較為先進，能夠初步做到以學生為中心，將課堂的主導權歸還給學生。

提問難度適中，基本符合新課要求。根據教師具體提問內容，將問題難度劃分為“簡單”“適中”“困難”三個等級。依據學生前認知及具體回答情況，統計得出共有5道簡單題、5道難度適中題和4道較難題，提問難度整體適中，基本符合本次新課教學需要。

問題類型設計合理，使用頻率較得當。從本次課問題類型設置與分布情況可以看出，問題設置較合理，不同類型問題使用頻次較得當。雖然本次課的問題類型以思維量較低的判斷性問題為主，但教師在理答時常伴隨追問與補問，形成問題鏈，本著“淺入深出”的理念進行問題設置，為學生搭建“腳手架”，教會學生在面對某一地理問題或現象時如何運用地理思維進行分析與思考。

多對學生進行表揚，有助于學生建立自信。在教師評析部分，授課教師經常對學生的回答進行鼓勵與表揚，有助于學生建立自信、激發其學習和探索的欲望。

（2）不足之處與改進建議

提問頻數過大，忽視提問的真正價值。據前人研究顯示，高中地理課堂的提問頻次應為平均每3分鐘提問1次。因此，在20分鐘的微格授課中，出現6～7次提問較為恰當。但本次課授課教師共提出了14個問題，雖然問題難度較低、耗時較少，但主要為推動課程發展而提問，忽視了提問的真正意義與價值。教師應在總結前人經驗的基礎上，科學安排提問頻次，并適當提高問題難度，多設計一些富有高思維量的問題，在推進課堂發展、實現師生互動的同時，培養學生的地理綜合思維。

提問內容較為簡單，提問類型比較單一。結合追問與補問，本次課教師所提問題思維量相對偏低，大多與事實有關，學生通過回憶與簡單思考即可作答;提問類型比較單一，主要以判斷性問題為主，忽視對具有較高水平層次的問題進行設計，尤其是歸納性問題。經反思，筆者認為出現這類問題的主要原因是：教師缺少分層教學意識，缺少對問題進行分層設計的能力。建議教師在后續教學中注意分層教學，學會圍繞某一主題對問題進行分層設計，以此滿足不同水平學生的學習需求。

課堂提問目的性不強，收效欠佳。教師在提問時存在指向性不強、目的不明確的問題，導致出現提問不少但效果不佳的現象，沒有對所提問題進行充分利用，使提問作用大打折扣。經筆者反思，造成這一問題的主要原因有：一是教師課前未對提問進行反復推敲、打磨與精心設計;二是學情分析不到位，沒有按照學生認知發展規律進行問題設置，忽略學生現有認知水平，從而對學生的預回答判斷失誤。建議教師在后續教學中注意對所提問題進行反復打磨與推敲，明確問題的指向性和目的性，避免出現學生不知如何作答或不知教師為何發問的現象;其次，要充分掌握學情，根據學生認知發展規律和現有認知水平進行問題設計;最后，應對學生回答情況進行預判，做好充足的課前準備。

急于推動課堂進程，候答時間不足。本次課教師共出現一次代答和一次未理答行為，主要因急于推動課程發展而造成。針對這一問題，筆者發現自己在拋出其他問題時同樣存在焦急心理，面對“課堂留白”，急于對學生做出引導，因此出現候答時間較短、留給學生思考的時間不足的問題。據前人研究顯示，面對低水平問題，教師候答應停留2～5秒;在面對高水平問題時，教師候答時間至少在6秒以上甚至更長時間。因此，建議教師在拋出問題后學會將注意力集中在學生身上，而不是急于推動課程進展;課前對學生回答情況進行充分預判，做好充足的課前準備，努力實現面對“課堂留白”不尷尬、不膽怯，從容應對。

理答形式單一，理答能力較差。從教師評析部分可以看出，教師多采用追問與補問或直接評判的方式進行理答，缺少對情境要求或限制條件的強調，沒有對學生所存在的一些前認知錯誤或描述性錯誤進行糾正，沒有對學生不完整的回答進行補充，同時忽視專業表達的重要性。經筆者反思，發現這一問題主要因自己對理答認識不足、忽略理答在課堂提問中的重要性，缺乏系統性的理答訓練、對學科專業術語不敏感而產生。因此，建議教師多閱讀相關書籍與文獻，對理答進行全面且深入的了解，多觀看優秀課堂教學影像，向優秀教師學習應如何理答，逐步提升理答能力。

地理核心素養滲透不足。在本次課中，筆者雖以問題鏈的形式為學生提供用地理視角看問題的方法指導，但缺乏思維模式的歸納;為推動課程進展，陷入“為問而問”的誤區，設計一些學生只需通過回憶或簡單思考即可應答的低思維量問題。這些僅以詞組或一句話便能應答的問題，無法培養學生的地理綜合思維，無法規范學生的地理專業表達。經反思，此類問題主要因筆者教學理念未完全扭轉而造成。雖知曉地理核心素養的重要性，但缺少培養意識，未能在備課時將地理核心素養融入其中。建議教師加強研磨課程標準，充分發揮提問的作用，多以提問的方式對學生地理核心素養進行培養與考查。

四、開展自我反思性評價實踐的思考

本文以“熱力環流”為課例，以教師課堂提問行為為切入點，對教師自我反思性評價展開研究，發現教師課后通過自我反思性評價，更能結合實際情況發現自身問題所在，從而實現“對癥下藥”。為推進教師自覺開展自我反思性評價，筆者提出以下三點建議。

1.樹立正確的自我反思評價觀

樹立正確的自我反思評價觀，使教師認識到自評是教師評價體系中不可或缺的一部分，與他人評價相輔相成。只有通過自我評價，才能從根源處看到自己的優勢、正視自己的不足，進而揚長避短，實現教學最優化。同時，教師要克服以功利化為導向的傳統評價觀，充分發揮教師自評所具有的診斷與激勵功能，幫助自己認清評價的目的不僅為評獎評優，更是要找出自身不足，加以糾正、持續改進，最終實現專業可持續發展[4]。

2.遵循循序漸進、逐個突破原則

教師需要認識到，自我認知與自我改進是一個長期的過程，因此，教師自我反思性評價也將是一場“持久戰”，不可能僅通過幾次評價就能一勞永逸。教師在進行自我評價時一定會遇到很多困難，切忌急于求成，需以平穩心態應對;要保證自我反思的經常性與系統性，要時刻與自己進行專業對話。同時，教師還需認識到教學研究是一項極其復雜的工作，對某次課堂進行全面觀察十分困難。由此建議教師可以對課堂教學進行分類觀察，如先對教師教學行為進行觀察，再對學生學習行為進行觀察，最后對教師核心素養培育行為進行觀察;還可以在教師教學行為下，先對媒體應用行為進行觀察，再對專業表達行為進行觀察，最后對教師提問行為進行觀察，將教學觀察分解細化，逐個進行觀察，實現逐步突破。

3.依托數字化平臺開展自評工作

傳統課堂評價方式主要以他人當堂評價為主，多為經驗式評課，記錄多通過紙筆方式完成，存在評價內容不全面，建議缺乏針對性、指導意義不大，教師只可在他人評價基礎上進行反思自評等問題，最終致使自評效果大打折扣[2]。但若依托觀察維度更為全面的數字化觀察平臺，即可實現全面自評。教師可以先在數字化觀察平臺選取觀察量表，在國家級曬課網站選取部級優課作為對照標桿;再通過觀看教學影像視頻，采集相關數據信息，根據后臺所提供的量化信息，對自己的課堂教學狀況實現更形象、直觀、深刻與全面的認識;最后根據自身實際情況，提出具有針對性的改進建議，在保證課堂效率的同時提升教學能力，促進專業發展。

在“互聯網+”背景下，數字化課堂觀察活動終將成為教學質量評估和教師教學能力評價的重要手段;隨著課改的不斷推進，必將實現以教師為主體的自我反思性評價[5]。因此，教師要逐步走出傳統課堂中以他人評價為主的評價誤區，要充分認識到自我反思性評價在教師教學整體評價中的重要性，學會在數字化課堂觀察趨勢下開展自評活動，在提高課堂效率的同時，促進學生發展，最終實現專業可持續發展與終身學習。

參考文獻：

[1] 葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2] 張蓓，朱雪梅.基于數字化觀察的地理教師專業表達行為評估研究——以“中國的地理差異”為課例[J].中學地理教學參考（上半月），2016（9）：38-40.

[3] 張逸盈，陸士明.基于“問題鏈”的地理項目式學習教學實踐——以湘教版必修1“大氣熱力環流”為例[J].地理教育，2021（10）：40-42.

[4] 屈戰偉.教師自評之我見[J].湖北廣播電視大學學報，2014，34（3）：111.

[5] 王菁.關于中小學教師反思性自我評價的思考[J].教育探索，2012（1）：114-116.