基于行為目標理論重構初中物理課堂教學目標的實踐策略

【摘要】本文以行為目標理論指導下的ABCD教學目標編寫法為參照，以區內外5所學校初中物理教師所陳述的同一課題的課堂教學目標為例，系統分析當前初中物理課堂教學目標編寫過程中所存在的主要問題，提出了重構課堂教學目標的“可視化”策略及操作方法。

【關鍵詞】行為目標理論 初中物理 教學目標 重構

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）01-0055-03

課堂教學目標達成度是評價課堂教學效率的重要尺度。然而，在隨堂聽課的過程中筆者發現，許多學校初中物理教師所陳述的課堂教學目標存在泛化、模糊化傾向，教學目標的操作性不強，無形中降低了課堂教學目標對教學活動設計的指引作用。引入美國著名心理學家馬杰（B.F.Mager）的行為目標理論重構課堂教學目標，以行為目標的具體化、可視化促成課堂教學目標的可操作性，增強課堂教學設計的針對性，對提高當下初中物理課堂教學質量具有重要的現實意義。

一、行為目標理論指導下的ABCD教學目標編寫法

馬杰在1962年出版的《準備教學目標》一書中，基于行為主義心理學提出了行為目標的理論與技術。他認為，行為目標指的是可觀察和可測量的行為陳述的目標，強調學生在學習之后的行為變化和變化的條件;行為陳述的一般模式是行為主義心理學的“刺激—反應”模式，要求陳述“提供什么條件（刺激）”和“學生能做什么（反應）”，認為只要將刺激和反應規定得足夠具體，陳述的目標便足夠具體了。馬杰認為，這種行為陳述應包括三個要素：一是行為動詞，指向學生學習后能做什么、說什么;二是行為條件，指的是學生在什么樣的學習環境與條件下，能產生相應的行為;三是行為標準，意在明確學生達到什么程度的要求才叫合格。

《義務教育物理課程標準（2011年版）》（以下簡稱《2011年版物理課標》）頒布以來，我國的一些學者基于馬杰的行為目標理論，提出了一種與《2011年版物理課標》相匹配的ABCD教學目標編寫法。

“A”即Audience（行為主體），指向學習者（學生），強調教學目標陳述必須突顯該行為主體的地位，在陳述教學目標時出現“學生會選用……”“學生能估測……”等以“學生”為主語的字眼。

“B”即Behavior（行為活動），指行為主體（學生）通過學習后出現可觀察、可測量的行為變化，比如在教學目標陳述中出現“解釋、背誦、指出、證明、列舉、重寫、排列、檢查、評論、鑒別、評價、選擇、編寫、改寫、圖示”等具體化、可觀測的行為動詞。

“C”即Conditions（行為條件），指影響行為主體（學生）學習結果的特定的限制條件和行為活動的范圍，比如在教學目標陳述中出現“在生活生產中……”“根據給定的圖標……”“在交流研討中……”等限定條件。

“D”即Degree（行為程度），指行為主體（學生）通過學習后達到的最低表現水平層次或學生學習后預期變化的程度，比如在教學目標陳述中出現“對某問題，80%的學生能準確提出3種解法”“全體學生能準確圖示磁感線”等表示變化程度的詞語或數據。

ABCD教學目標編寫法同時外化了行為主體、行為活動、行為條件、行為程度，呈現了可視化的操作行為及結果，便于課堂的操作、檢測、評價、反饋。當“以學生的學為中心”的課堂教學理念已經深入人心并外顯于教師的教學行為之后，為簡化課堂教學目標的陳述，行為主體A便可以省略了。

二、當前初中物理教師課堂教學目標編寫中的常見問題

據筆者觀察，初中物理教師在家常課中編寫課堂教學目標，多數憑借實踐經驗，少數可以將在職培訓和自學中獲得的新理論新方法應用其中，也有不少教師不敢按照自己的理解制定課堂教學目標，而是直接摘錄《2011年版物理課標》或教學參考書或教學網站中的相關陳述。下面，筆者以滬科粵教版八年級上冊物理《4.1 從全球變暖談起》一課為例，結合筆者所見幾所區內外學校教師的教學實踐案例（見表1），以ABCD教學目標編寫法為參照，分析其課堂教學目標編寫中的常見問題。

基于教材內容和《2011年版物理課標》，對照ABCD教學目標編寫法，分析以上五所學校教學目標編寫中的問題，可簡單概括為以下幾點。

一是教學目標編寫中的行為條件缺失。以上五所學校教師所編寫的課堂教學目標，大部分行為條件缺失，知識與技能目標中甚至基本沒有出現行為條件，這極易導致教學目標與教學活動的分離——哪怕是教學目標對教學活動的指向性低，都會阻礙教學目標對教學活動設計的指引作用，更遑論二者的分離。

二是教學目標中的行為動詞指向性不明。示例中的五所不同學校教師所使用的行為動詞均是“了解”“知道”“理解”“掌握”等相對抽象的行為動詞，對這些行為動詞所反映的行為程度及具體要求，無論是教師還是學生，都不是十分清楚，于教于學均缺乏足夠的實際操作性和可檢測性，極易導致課堂教學的低效。

三是教學目標的水平層次不清。五所不同學校教師所陳述的同一課題的教學目標，無論是目標數量還是所使用的行為動詞均不盡相同。例如，在知識與技能目標陳述中，對同一知識點“溫度”概念目標的陳述，學校1和學校3所使用的行為動詞是“了解”，學校2是“理解”，學校4和學校5是“知道”。

四是過程與方法目標混亂。過程與方法目標指的是為了實現其他兩個維度的目標，“學生”在教師指導下的學習過程和學習方法。此處“過程”，指的是學生經歷知識與技能形成的過程，是他們在體驗、活動、探究中進行學習的過程;“方法”，指的是學生掌握各類知識與技能的學習方式與策略，包括學習、反思、創造的方式方法，特別強調學生要對自己的學習過程及結果進行有效的監控。觀察表1中的示例可以發現，五所學校教師對過程與方法目標的陳述均比較模糊。

三、基于ABCD教學目標編寫法重構初中物理課堂教學目標例說

由ABCD教學目標編寫法的具體要求可以看出，初中物理教師在編寫教學目標的過程中，為了達成目標的可操作性和可檢測性，必須規定學生在教學活動結束后能表現出什么樣的學業行為，并限定學生學習過程中知識、技能獲得和情感態度發展的層次、范圍、方式及變化的效果。對每節課的教學目標進行準確表述，旨在發揮教學目標在教學活動中的指向、評估和激勵作用。下面筆者以初中物理教學目標的編寫為例，進行實操方法說明。

（一）凸顯“可視化”要求

為了讓教學目標可操作、可檢測，教師在編寫教學目標的過程中應凸顯以下“可視化”要求。

一是行為主體的可視化陳述。新課改提倡以生為本、以學定教，突出學生的主體地位，體現在課堂教學目標的編寫中，便是要摒棄“培養（提高、教會）學生……”之類的陳述，把主語由教師換成學生，讓學生在教學目標陳述中清晰可見，如“學生能區別……”“學生會圖示……”。另外，即使省略主語，也應明顯知覺主語的身份是“學生”。

二是行為動詞的可視化陳述。行為動詞是教學目標陳述的核心，它標示了教學活動結束后，學生目標行為的具體變化，如能夠說什么、做什么等。陳述課堂教學目標的行為動詞，要盡可能可視化、具體化、可評估、可理解，少用“了解、理解、應用”等抽象動詞，多用相應水平層次的列舉、解答、分類等具象化的行為動詞，可參考《2011年版物理課標》中所列舉的一些行為動詞。

三是行為條件的可視化陳述。行為條件是影響學生產生學習結果的特定環境，對教學活動設計具有明確的指向意義。行為條件的可視化陳述，如：“學習光的反射知識后，能夠正確區分鏡面反射與漫反射”“通過探究光的折射實驗，能夠歸納出光的折射規律”等。

四是行為程度的可視化陳述。行為程度是教學所要達到的最低標準及學生所能體現的最低水平。行為程度的可視化陳述，如：“全體學生能夠正確地畫出串聯電路實驗電路圖”，“80%的學生能夠解釋說明生活中比熱容的應用實例”，等等。

（二）基于ABCD教學目標編寫法重構初中物理課堂教學目標示例

【示例1】滬科粵教版八年級上冊《4.1 從全球變暖談起》。

知識與技能目標：（1）在生活和生產實踐中，學生能夠準確描述溫度的含義，能粗略估計生活中常見的溫度值;（2）在實際情景中，學生能準確說出液體溫度計的工作原理，能準確說出它的構造、量程和分度值;（3）通過測量水的溫度，學生會用常見的溫度計規范地測量身邊的溫度值。

過程與方法目標：在自制溫度計反復實驗的過程中，體會放大法的巧妙應用。

情感·態度·價值觀目標：通過對身邊環境溫度問題的研討，強化環保意識，培養對環境的責任擔當。

【示例2】滬科粵教版九年級下冊《17.1 從永磁體談起》

知識與技能目標：（1）能夠從給出的常見物體中，準確辨認出哪些是磁體和非磁體;（2）在生活生產中，能夠將鐵質物體磁化，能為磁體去磁;（3）在列出的常見磁體中，能用磁感線正確圖示磁體的磁場。

過程與方法目標：通過觀察體驗鐵屑在磁體周圍的分布過程，體會理想模型描述磁場的方法。

情感·態度·價值觀目標：了解我國古代對磁學的偉大貢獻，樹立民族自豪感和振興中華的責任感。

基于ABCD教學目標編寫法重構初中物理課堂教學目標，做到行為主體不錯位、行為動詞不抽象、行為條件不缺失、行為程度不模糊，使學生在完成課堂學習后所應達到的學業程度更加具體、可視，不僅可以有效發揮課堂教學目標對教學活動設計的導航作用，而且可以彰顯課堂教學目標對課堂評價的標尺作用，助推初中物理課堂不斷提質增效。

注：本文為廣西教育科學規劃2021年度課題“桂林市初中物理概念教學的實踐研究”（立項編號：2021C582）的階段研究成果。

作者簡介：馬利芳（1975— ），廣西全州人，中學高級教師，研究方向為初中物理教學。

（責編 白聰敏）