構建群文閱讀教學活動，讓小學語文教學更高效

袁玉梅

關鍵詞：群文閱讀;小學語文;教學活動

《語文課程標準》指出：小學階段的學生課外閱讀總量應達到145萬字，并提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，整本的書?！闭n程標準這一言簡意賅的表述，讓我們對當下閱讀教學形態的審視有了新的視角——“熟讀精思”固然是小學階段需重要培養的閱讀能力，卻非是唯一能力，也就是說，閱讀教學必須關注包括瀏覽、泛讀、速讀等各種閱讀能力的培養。顯然，要有效落實課標要求，以單篇閱讀、精讀細究為主的常規閱讀教學已經難以勝任全面培養學生語文素養的時代使命！突破單篇閱讀局限，開拓新的閱讀教學形態，已經成為提高學生閱讀能力的迫切需要。

一、“寬視野”文本選組活動：關聯與重構

通過本研究，我們認為：群文的組合必須關注“組合點”的挖掘和設計，只有建立明確、合理、穩固的多文本組合關聯點，才能確保群文閱讀發揮出其應有的教學價值——我們將具有如此文本組合點的“群文”。

教師可以加強對象關聯，提升群文的內在吸引力。群文作為“多文本”存在，它向讀者提供的意義并不局限于它本身，更在于閱讀過程中，它與其他文本的關聯。正如德國學者姚斯（H. R. Jauss）所指出：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”

我們以六年級第三單元一組影響形象的群文——《橋》和《諾曼底號遇難記》為例，來談談對象關聯如何實現提升群文的內在吸引力。本組群文組合設計以“人物對象”為關聯點，引導學生在不同故事情境中揣摩、體會、探究和比較主人公的人物形象。

案例1：六年級第三單元英雄題材群文閱讀一組

閱讀本組群文，思考兩位英雄“同中有異的危機處理手段——‘退黨’與‘打死他’”并探討一個饒有趣味的問題：他們處理危機的手段，能否相互調換？理由是什么？

本案例以達成閱讀共識為目標，將讀者的閱讀過程引向共同理解的格局，表現在研讀議題上，群文的研讀議題都是指向“共性”的。這個案例提示我們：群文組合的設計者要善于挖掘和發現“多文本”的共性問題，使群文組合成“有內隱結構”的“超文本”，產生1+1?2的教學效果。

二、情節對應活動：激發群文的閱讀召喚力

德國美學家伊瑟爾（W.Iser）提出“召喚結構”的概念，認為它是“文本中的未定性與意義空白，是聯結創作意識與接受意識的橋梁.是前者向后者轉換必不可少的條件。它們的作用在于能夠促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補文本的意義空白”。這種“召喚結構”在不同情節的互織中形成巨大的可以讓師生參與其中進行議論和對話的意義空白，從而形成巨大的召喚力量，讓師生不由自主地卷入到“理解”之中，從而產生神奇的閱讀效果。

案例2： 我校五年級群文閱讀第三單元編排綱要

結尾出人意料的“小小說”一組：《滑一刀》、《十月》、《暮歸者》

“多次環境描寫”的文章一組：《小英雄雨來》、《夜鶯》

就語言形式而言，每一篇文章都是相對獨立一個的語言整體：在表達內容上，它具有相對的完整性;在表達意義上，它具備相應的封閉性。案例2的群文組合設計，體現出了不同思維形式牽引下的情節對應關系。當若干篇相對獨立的文章編入“群文”的結構時，它們的組合有了新的質變。這種質變體現在“情節”的對應和比照上，在“求同求異”思維的牽引下，使群文具有了單篇文章難以具有的閱讀感召力。

演繹推理由普遍性的前提推出特殊性的結論和推理。演繹推理支撐下的情節對應，強調共性情節的提煉和把握，并在此基礎上，展開群文的閱讀過程，達成群文閱讀的教學目標。其基本邏輯過程如圖4：

三、縱向支架的操作活動：培養閱讀技巧

單篇的課文教學較強調逐字的閱讀、朗讀和美讀。而在群文閱讀教學上，通常以默讀為主，采取多種閱讀的方式：跳讀、瀏覽、略讀，有時也會反復地讀，有時會采取探究的態度閱讀。人們同時認識到，所謂的“單一閱讀”并不存在。在不同時間、不同情況下應采用不同的閱讀策略。群文閱讀對學生閱讀能力的培養，有著一般閱讀教學無法企及的區域影響——群文閱讀特別強調培養學生的閱讀技巧，具體地說，即：速讀、跳讀、瀏覽等技巧。所謂觀其大略就是讀書要善于掌握其精髓，善于抓住要害。觀其大略的人，往往知識更廣泛，了解問題更全面。群文閱讀以培養學生的默讀、速讀能力為主，這是群文閱讀的個性任務。

有了群文閱讀，我們的語文課堂多了一份生趣，多了一份鮮活。但同時我們也發現了一些矛盾，如語文整體學習興趣的提高與學生的個別差異擴大之間的矛盾，大班環境下如何使每位學生都得到發展和教師工作量之間等矛盾引起了我們的思考。我們相信只要不斷的實踐與反思，群文閱讀研究將更加完善。

參考文獻：

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