培養學生深刻性思維品質的英文小說閱讀實踐

呂思潔

【摘要】學科教學與思維品質的發展緊密相關。以黑布林英語分級名著為載體，從語篇意義的角度，構建學思結合的思維型課堂。同時，在感知、分析、整合、體驗、思辨、頓悟、內化的過程中建構對語言形式、語言意義和文化底蘊的新認識，學會抓住事物的本質規律，最終對自我與世界產生了新的認識，培養思維的深刻性。

【關鍵詞】深刻性思維品質;思維型課堂;思維導圖;問題牽引;文學圈

引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出，把培養學生的思維能力作為教育的戰略性任務。王雁 將思維品質分為思維的深刻性、敏捷性、靈活性、獨創性和批判性。其中，思維的深刻性，也叫思維的抽象邏輯性，是指人的思維活動達到較高的抽象程度和邏輯水平，表現在能善于深入地思索問題，從紛繁復雜的現象中抓住事物的本質規律。在感知、分析、整合、體驗、思辨、頓悟、內化的過程中建構對語言形式、語言意義和文化底蘊的新認識，從而提高學生理解能力和表達能力，抓住事物的本質規律，最終對自我與世界產生了新的認識，以培養思維的深刻性。通過教師的設計體驗、鑒賞、分享與產出的閱讀活動，充分關注閱讀過程與結果， 在此過程中學生的思維品質也得以養成與提升。

一、在英文小說作品中培養學生深刻性思維品質的適切性

在目前的英語教學中存在以下兩個突出的問題：

1.對英語學科教學本質的認識出了問題。一直以來，人們對英語教學的定位為：念念幾個英語單詞，掌握一些英語語法知識。對思維的培養和促進作用也不如數學等學科深刻。

2.課堂教學活動主要處在記憶、理解和運用等低階思維層次，缺乏高階思維的滲透。即思維的維度在初步的、淺顯的、不敢或不愿挖掘的表層階段。

該如何解決上述的兩個問題呢？首先，應正確認識英語學科的真正意義。

英語課程承擔著培養學生的英語基本素養和發展思維的雙重任務，教師完全可以在教授英語語言知識的基礎上注重思維品質的培養。

二、深刻性思維的培養方法

（一）運用思維導圖理清語篇脈絡，明晰邏輯關系，推理深層信息

[案例]《彼得·潘》英文小說的思維導圖（在實際課堂操作中會部分留白，

讓學生閱讀，探討并自己繪制思維導圖。）

該思維導圖讓學生理清語篇脈絡，明晰邏輯關系，并且用步步深入的方式讓學生思考故事情節之外的寓意和內涵。在課題的實際操作中，可刪去圖譜內容，讓學生再次閱讀整本書并繪制思維導圖，構建知識鏈接。第一部分用小標題總結歸納每章節的主要內容大意，讓學生對文本有透徹理解。再以提取小說每個章節可以深度閱讀的句子進行設問、追問、討論，以此揭示事物的本質或培養看待世界的方式，更深層面地去理解世界、思考問題。思維的深刻性也在這樣的一個過程中逐步培養與養成。

（二）合理的問題牽引幫助學生挖掘語篇情感內涵

語篇是人類文化寄存的載體，每本小說讀物都是人類文化的承載。合理的問題牽引則是好方法之一。在課題上體現為教師合理設計問題，追問問題，步步引導，鼓勵為主，與學生共同探究并挖掘語篇情感內涵。

[案例]

《彼得·潘》章節十《Tinker bell saves Peter’s life》

（三）文學圈在課堂上的運用

文學圈活動以學生為中心，讓學習活動成為學生的主動探索、發現、分析、歸納、辯論，進而建構對文學的文本理解和體會其深層含義思維的深刻性也得以培養。

[案例]

《彼得·潘》這本書的閱讀周期為一周。在這一周的獨立閱讀時間中，學生需要獲取、梳理并記錄與自己承擔的任務相關的信息，完成閱讀分工表中的任務，也可以記錄自己的閱讀感想和困惑之處，便于后續討論。

閱讀匯報課課堂上，先由總結者總結內容，幫助小組成員回憶閱讀內容。這時，教師運用思維導圖讓學生在總結者總結內容后歸納第一列的篇章主題（用小

標題的形式）。接著，教師出示討論話題：What can children do that grown-ups don’t do？ What can grown-ups do that children can’t do？ Which is best： Being a child or being a grown-up？ 組長組織小組成員進行討論和分享。教師抽取同一閱讀小組的學生或不同小組中擔任相同角色的學生進行發言。觀點互左明顯時，可設計辯論環節，讓學生用語言辯論、用思維碰撞。特別觸動的章節可進行話劇表演，讓學生開展情感體驗和主體參與活動。所有這些環節，也是學生展示其思辨性思維，體現思維深刻性的過程。

三、結語

思維型課堂注重學思結合，著眼于課堂教學中的思維活動。（林崇德、胡衛平.2010）。筆者的這三種深刻性思維的培養方法，正是基于學思結合，以學生為主體，設計問題關注學生思想深處和精神領域，以學生體驗為前提。思維導圖讓學生梳理關鍵信息，啟發深度思考。問題牽引讓學生在認知沖突中激發參與欲望，在自主建構中形成思維互動。文學圈讓學生在應用遷移中培養協助、解決問題的能力。在這三種方法與實踐中，學生由初期的閱讀階段、中期的語篇與主體的構建階段、中后期感悟與體驗、后期的思辨與辯論，合作探索中深入地思索問題，從紛繁復雜的現象中抓住事物的本質規律，提升了思維的深刻性。發展了學生的自我人格素養，英語學科的育人價值得以實現。

【參考文獻】

[1]劉道義.啟智性英語教學之研究[J].課程.教材.教法，2015.（8）：80-85.

[2]程曉堂，趙思奇. 英語學科核心素養的實質內涵[J]. 課程教材教法，2015. Buzan.T & Buzan.B.The Mind Map Book

（特約編輯：羅良英）

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