家庭教育中，家長的認知偏差并非小事

田銳

摘要：家長的認知偏差在家庭教育中是一個非常突出的問題，認知偏差的來龍去脈值得深思。家長應該對認知偏差有一個整體的理解：（1）要明確認知偏差的含義及特點。（2）要多角度地對認知偏差予以原因剖析，比如從錯誤觀念、不當期望、不良比較、常識誤用等方面分析。（3）總結如何減小認知偏差的措施，例如，預設發展性的期望、掌握孩子更多信息、不隨便給孩子施壓、借助偏差引發孩子的積極動力等，以盡量使認知偏差的消極作用最小化，提升家庭教育的效果。

關鍵詞：家庭教育;期望;認知偏差

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）07-0077-04

家長對孩子的看法、評價常常帶有一些認知偏差，這是家庭教育中一個非常突出的問題，應引起重視。認知偏差的來龍去脈值得深思和探究。

一、什么是認知偏差

認知偏差是人們在知覺自身、他人或外部環境時，由于自身或情境因素而使得知覺結果出現失真、不合邏輯或缺乏理性的現象。

生活中的人們都有各自的偏好及相應的行為方式，其認知過程并非總是理性的，很難對各方面信息完成客觀、公正的有效處理。

認知偏差人人都有，只不過在程度上會有所差別。

偏差的有無或大小須經由某些標準才能衡量出來。就學生的百分制考試來說，成績90分及以上，或者成績排在前10%是優秀生的一般標準。這類數量化標準既清晰又明確，多數家長以此來衡量孩子的學習成績或位次。

這種被多數人認可、遵循的標準也被用來衡量準確度，偏離這個標準就是不準確或不合理的，也就是有偏差。但在具體的教育情境中，家長們各有各的衡量標準。

比如，張軍和李浩是同班同學，在同一次考試中兩人并列第一，都得了90分。張軍受到家長的表揚：“考得很不錯，繼續努力！”李浩在家卻被家長批評：“怎么沒考滿分？”同樣的成績得到不同的評價和對待。李浩的家長只把考滿分看成優秀，這顯得很另類或偏激，盡管他自認為是合理的，但實際上不合理。多數家長會感覺這樣要求孩子有點過了，“過了”就是偏差。一般來說，越另類，偏差就會越大。

盡管有些認知偏差在有些時候可以使“主體所付出的代價遠遠小于無偏差行為所付出的代價”[1]，但是毫無疑問，認知偏差在更多情況下容易“在加工信息資料時制造有系統的錯誤”[2]，給人們帶來更多的負面影響。

二、認知偏差有哪些特點

偏差常常自動產生。我們對眾多信息往往無法同時把握，只能有選擇地留意那些自以為重要的、需要的、感興趣的、特別熟悉的信息，同時又“會忽略那些他們不需要看到的東西，盡管有時那些他們不需要看到的東西是很明顯的”[3]，不重要的會視而不見，聽而不聞。

大腦通常以這種方式自動選擇和處理信息，而且非常之快，我們自己也無法覺察它是如何進行的。由此，重要信息被片面夸大，不重要的信息則被忽略，這都是在不知不覺之中完成的。

李浩的家長一看到孩子“沒考滿分”，馬上就有了“不應該”的感受，他的氣惱情緒和批評意識也自動萌生。雖然這種推理是缺乏理性的，但那個時候他不會自省其間的邏輯問題。

偏差有一定模糊性。很多時候，盡管我們發覺自己的想法跟大多數人不一樣，隱隱約約感覺出了問題，有了偏差，但問題在哪兒，卻不一定說得清楚。如果沒有實際的參照標準，也就不會有清晰的差別感。

我們常常拿“多數人都這樣”來迷惑自己，但是多少人算大多數？無法確指。實際上，每個人都有自己所感知的、模糊的“大多數”。就拿李浩的家長來說，他只希望自己的孩子考第一，當得知還有一位學生也是第一，也考了90分的時候，他就想當然地認為考90分的人還有很多。“還有很多”就是他自感的“大多數”，實際上考90分的只有兩個人而已，但這“兩個”在他眼里也是“很多”。

偏差不容易受重視。從嚴格意義上說，偏差本身就是錯誤。但在我們通常的意識里，“偏差”只是偏了那么一點點而已，離“錯誤”還有些距離，起碼看上去沒有“錯誤”那么嚴重，因而偏差常常引不起足夠的注意。相比之下，錯誤更明顯，也易發覺，好防備。很多學生做題碰到“會做卻做不對”的情況，對此，他們大都不以為然，覺得下一次認真點就不會再出錯了，一些家長也認為孩子糾正這類問題是件簡單的事情。其實，與做題出錯相比，輕視錯誤才是應該引起重視的問題。忽視問題的嚴重性，這也是一種偏差。

偏差常引發惡性循環。家長的認知偏差會引起一系列的連鎖反應。就如同說了一個謊，就得用另一個謊來圓前面的謊一樣，一個偏差發生之后，其他的偏差便接踵而至，而且越往后偏差也越大。

比如，一位家長對孩子的成績很不滿意，他基于“這次不該不考滿分”的想法（第一個偏差），便認定孩子“學習不努力”（第二個偏差），但孩子辯解說已經很努力了，家長接著就又扔出一個奇怪的判斷：“只要努力了，就該考滿分的”（第三個偏差）。對前兩個偏差，孩子聽了之后或許會產生一點觸動或內疚，但第三個偏差就只能讓孩子又氣又急，使孩子陷入一種既無奈又無助的境地。因為他確實沒考滿分，他也知道不努力也的確是沒考滿分的一個原因，所以他無力爭辯。

這類把孩子逼入死胡同的做法，會讓孩子走上跟家長對抗的道路，他們會認為家長是故意找茬兒：“對我沒有滿意的時候”。家長本來是想跟孩子探討學習問題，但此時演變為互相攻擊了。

三、為什么會有認知偏差

（一）偏差是錯誤觀念的自然流露

什么樣的是好學生？每個家長都有自己的說辭。有些家長只關注考試成績的名次，認為孩子必須拿第一，不管考多少分數，是第一就行;有些家長更注重孩子是否一直優秀，孩子原來就很優秀，以后必須保持住，或者變得更優秀;有些家長特別在乎孩子的考試分數，認為孩子學習好壞的關鍵在于分數，分數高就可以，是不是第一無所謂。

偏差的背后都有相應的觀念支撐著，對“好學生”的認知不準確，不合理的觀念就自然而然反映在言行之中。怎樣理解孩子的成長和發展是個非常關鍵的問題，錯誤的認知和觀念不改變，偏差不在這兒涌，就在那兒冒。

（二）偏差是不當期望的背后慫恿

當孩子還是幼兒的時候，他可能會把幼兒園里的玩具說成是爸爸給他買的，對此，我們說這個孩子把想象當成了現實。同樣道理，當一個家長對孩子說“你必須考第一”時，我們是不是也可以說這個家長把期望當成真實？考第一是可能的，但并不是必然的，更不是必須的。

“望子成龍，望女成鳳”是家長們的普遍心態，對孩子寄予厚望并沒有錯，但必須允許孩子循序漸進，不能急于求成。

有很多家長并不考慮孩子的現實因素，只是奔著理想狀態對孩子提要求，甚至預設一些沒有根基的期望，恨不得讓自家孩子始終鶴立雞群才好。這樣教育孩子，期望越高，偏差可能會越大，奢望產生的偏差最大。

（三）偏差是不良比較的必然結果

帶著情緒進行比較，容易產生偏差。我們可以仔細體會一下，李浩的家長對孩子的批評里暗含著褒獎的意味，意思就是“跟你并列的那個同學，他平時學習不如你，你應該考得比他高才對”，只不過，批評意味更濃，褒義被批評掩蓋了。但孩子不能領會這種“高看你一眼”的明貶暗褒，他感受到的只是家長的不滿、失望。

“情緒相比于思維是更即時的東西”[4]，情緒產生的作用更直接，它比理解真實含義來得更快。一看到家長的不滿，孩子馬上就有了委屈和反感：同樣情況，人家被表揚，我卻被批評。孩子在比較中更感覺“太倒霉了”。于是，家長和孩子都在不滿、埋怨、委屈、氣惱的情緒里各自“加工”各自的偏差。

帶有自我服務意圖的比較，也容易產生偏差。如果人們彼此之間的想法、做法有能讓人真切地感受到或看得到的明顯的不同，就不會產生偏差，例如，誰也不會把第一名和倒數第一名混為一談。但是，在差別不那么明顯或者有合理借口的時候，人們往往為了自我保護，會故意淡化那些現實存在的、能感受到的差別。

例如，假設第1名100分，第21名91分。第21名的家長對孩子說“你這次不是優秀生了?！钡拇_，班里有20多人在90分以上，這種情況下的91分并不是個驕人的成績。但孩子爭辯說：“90分就是優秀，我咋不是優秀生呢？我是21個優秀生之一?！奔议L與孩子之所以看法不同，就是因為他們都有自我服務的打算。孩子為了說明自己的優秀而突出名次，“我是第一啊”;家長為了表明孩子的退步而強調成績，“才90分嘛”。

（四）偏差是狹隘常識的簡單延伸

人的大腦通常采用簡單程序來應對復雜環境，很多人想問題、做事情圖省事，傾向于在掌握很少信息的情況下，僅憑直覺或一時的情緒就下判斷，做結論?？梢韵胂?，李浩的家長一聽到孩子“只考了90分，沒考滿分”就氣不打一處來，他會有心情去分析孩子為什么沒考滿分嗎？這時候，他滿眼里全是“沒考滿分”這個結果。在所謂的“事實”已經擺在眼前的時候，他要做的只是教訓。

這類只負責評判的家長往往依據一些所謂的常識進行推導，比如，“90分不是滿分”，“沒考滿分就是有不會做的”，“有不會做的就是沒學好”，“沒學好就是沒努力”，家長最后的結論就是“沒考滿分就是沒努力”。如果孩子爭辯說“我努力了！”家長就來個反向論證，“努力了，就該考滿分的”。

家長的這些話似乎都是顯而易見的常識，聽起來沒什么不對。但正是這類狹隘常識非常霸道地坐實了孩子“就是沒努力”，很多時候，孩子因此而被冤枉。

這里有個不被留意的問題：“常識并不是總能站得住腳”[5]，努力了就一定考滿分？細致推敲，便知其端倪。但這類偏頗的常識能烘托出無可辯駁的氛圍，不但固定了家長的思維，而且也不打算讓孩子反駁，這就使那些偏頗的理解在不講道理的情勢下得以延續下去。孩子在這種氣氛中很抓狂，卻又無言以對，最后也就選擇不予應對。

四、如何使認知偏差的消極作用最小化

盡力防范和避免家庭教育中的認知偏差是家長應該有的意識，為了促進孩子的成長，家長的理性是非常重要的。

（一）預設對孩子具有發展性的期望

用發展的眼光看待孩子及其問題。孩子都有其內在的生命潛力，其成長是一個連續的、曲折的、不斷前進的過程。誰都不可能永遠優秀，誰也不可能一直落后。逼迫孩子不應該成為家長的特權，也不會有好的教育效果。

對孩子設置恰當的期望。遵循維果茨基的最近發展區理論，在孩子已經達到和可能達到的兩種能力水平之間設置“跳一跳夠得著”的期望。這個道理很容易明白，但期望是否恰當，并不好把握。這需要家長在了解孩子真實能力的基礎上，來預判經過努力他可以達到哪類目標。

孩子能力提高了，再隨著提升下一步更高點的目標。小目標，易達成，孩子不斷有進步，常常有驚喜，收獲愉快的同時也增強自信。

（二）盡量多地掌握孩子的關信息

為人父母都不容易，孩子的一切都時時刻刻揪著父母的心，這是家長都會有的感觸。但不管再難再苦，既然為父為母，就得細心加小心，而且僅有愿望是不夠的，腳踏實地是必須的。

了解孩子是教育孩子的前提，掌握孩子的信息越多，就越容易正確地理解孩子。家長必須克服懶惰思想，盡量減少省事意識。以研究的心態觀察和分析孩子的言行舉止，多跟孩子的老師、同學進行溝通交流，這也是家長的必修課。

對于孩子來說，成長過程中的信息比結果信息更重要。例如，等到孩子考了個不及格的分數，此時再教訓他為什么沒考及格，為時已晚。掌握學習過程中的信息，可以及時發現問題，并及時糾正。有了好的學習過程，獲得好的學習結果就成為自然而然。

也許是因為家長們沒有更多的時間和精力關注孩子的行為過程，所以大多數家長才只寄希望于把握孩子學習的結果。但是，我們應該清楚，只關注學習結果的最大問題是錯過了引領孩子的機會。

生活是復雜的，誰都不輕松，生活本身就是要處理遇到的各種矛盾，這對哪個家長都是一樣的。為人父母，總得盡力而為才行，用心和不用心所帶來的情緒體驗不同，達成的結果也是不一樣的。從這方面來說，家長追求的目標應該是“累并快樂著”。

（三）不要理直氣壯地給孩子施壓

家長們都明白，要求孩子每次都考第一并不現實。但是，如果問一些家長：“為什么要求孩子只能考第一”，他們可能會反問：“我不可以希望他考第一嗎？難道要求他考第一，不是促使他進步嗎？”不錯，家長可以表達“希望”、提出“要求”，但“只能考第一”是表達“希望”嗎？這應該是奢望。如果不能抑制“讓孩子好了還想更好”的奢望，就容易逼著孩子進步，孩子會因為達不到要求而失望，甚至絕望。

教育孩子是家長的責任和權利，但家長不能假借奢望而使自己作為家長的權力無限膨脹。家長們應該明白，孩子在放松之中比在壓力之下更容易有好的成績和表現，在愉快中進步更值得追求。

（四）借助偏差引發孩子的積極動力

發覺有偏差是相對容易的，但真正承認并糾正自己的偏差，則更有難度。我們可以借助偏差引發孩子的積極性。例如，有位家長面對孩子的錯誤時，他并沒有給予嚴厲地批評，反而表現出“竊喜”神態，他對孩子說：“好！你進步的機會來了”，然后跟孩子一起探討問題的原因所在。家長的這句話看似簡單，但傳達了如何面對錯誤的信息。

經歷錯誤是一種考驗，認識到自己的錯誤就成功了一半，進步是在改正錯誤的過程中達成的。如果把問題置于錯誤隊列里，一本正經地揪住錯誤不放，就只會使孩子的心情變得更加沉重。

這位家長的和緩語氣、“竊喜”心態，不但降低了孩子面對錯誤的恐懼和厭惡，而且能引導孩子把存在的問題與可能的進步聯系起來，讓孩子觸摸到希望，從而更容易使孩子產生進步的動力。

參考文獻

[1]李宏，鄭全全.錯誤管理理論：一種新的認知偏差理論[J].心理科學進展，2002（1）：78.

[2]J·L·弗里德曼.社會心理學[M]. 高地，高佳譯.哈爾濱：黑龍江人民出版社，1997.

[3]克里斯托弗·查布利斯，丹尼爾·西蒙斯.看不見的大猩猩：無處不在的6大錯覺（經典版）[M]. 段然，譯.北京：北京聯合出版公司，2016.

[4]戴維·邁爾斯.社會心理學[M].第8版.侯玉波，樂國安，張智勇，譯.北京：人民郵電出版社.2006.

[5]金伯莉·J·達夫.社會心理學 挑戰你的成見[M]. 宋文，李穎珊，譯.北京：中國人民大學出版社，2012.

編輯/衛 虹 終校/石 雪