指向思維品質(zhì)提升的高中英語(yǔ)短篇小說(shuō)閱讀教學(xué)實(shí)踐

【摘要】分析高中閱讀英語(yǔ)短篇小說(shuō)在高中英語(yǔ)教學(xué)尤其思維品質(zhì)培養(yǎng)方面的意義，探索指向思維品質(zhì)提升的高中英語(yǔ)課堂短篇小說(shuō)教學(xué)模式。結(jié)合教學(xué)實(shí)例說(shuō)明如何將此模式應(yīng)用到高中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中。

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)短篇小說(shuō);思維品質(zhì);高中英語(yǔ)閱讀

【作者簡(jiǎn)介】紀(jì)冰亭，福建省同安第一中學(xué)。

一、引言

在英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度中，思維品質(zhì)尤其體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科的育人價(jià)值。《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出的能力和水平，其中包括能夠梳理概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評(píng)判各種思想觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)等。

在高中英語(yǔ)教學(xué)中，閱讀與思維品質(zhì)的培養(yǎng)密不可分，而語(yǔ)篇載體的選擇是重要切入點(diǎn)之一。《課程標(biāo)準(zhǔn)》在文化知識(shí)內(nèi)容要求的選擇性必修部分提出，要求學(xué)生理解、欣賞部分優(yōu)秀文學(xué)作品，在閱讀能力目標(biāo)要求中明確指出學(xué)生要“能夠閱讀一般英文原著”。經(jīng)典文學(xué)作品中的英語(yǔ)短篇小說(shuō)集文學(xué)性與娛樂(lè)性為一體，符合高中生的認(rèn)知和心理特點(diǎn)，能夠啟發(fā)學(xué)生思考，有助于對(duì)學(xué)生情感價(jià)值觀方面的教育及思維品質(zhì)的提升。

Krashen的語(yǔ)言輸入假說(shuō)認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本條件是可理解性輸入，Swain的語(yǔ)言輸出假說(shuō)則進(jìn)一步指出必須同時(shí)強(qiáng)化語(yǔ)言輸出。國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得專家王初明提出，學(xué)習(xí)的效率高低和輸入與輸出的結(jié)合緊密程度高度相關(guān)，即二者的協(xié)同效應(yīng)越高，學(xué)習(xí)效果就會(huì)越好。閱讀與寫(xiě)作的結(jié)合，則有效增強(qiáng)了這種協(xié)同效應(yīng)。英語(yǔ)短篇小說(shuō)提供了真實(shí)生動(dòng)的語(yǔ)境，讀者與作者的互動(dòng)感強(qiáng)，讀后續(xù)寫(xiě)則進(jìn)一步將閱讀和寫(xiě)作緊密結(jié)合在一起，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中的內(nèi)化及創(chuàng)造性輸出，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力和更高層次的思維。因此，本文嘗試結(jié)合讀后續(xù)寫(xiě)，探索一種利于思維品質(zhì)提升的高中英語(yǔ)短篇小說(shuō)教學(xué)模式。

二、指向思維品質(zhì)提升的英語(yǔ)短篇小說(shuō)教學(xué)模式探索

英語(yǔ)短篇小說(shuō)雖篇幅較短、主題鮮明、文字簡(jiǎn)練、可讀性強(qiáng)，但在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生仍會(huì)遇到背景知識(shí)、語(yǔ)言詞匯、閱讀體驗(yàn)等多個(gè)方面的障礙。因此，本文探索的短篇小說(shuō)讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)模式包括課前的準(zhǔn)備、課堂的設(shè)計(jì)、課后的作業(yè)布置等多個(gè)環(huán)節(jié)。

1.課前分工，自主學(xué)習(xí)。課前教師分發(fā)隱去結(jié)尾的小說(shuō)閱讀材料，采用文學(xué)圈的模式將學(xué)生分成若干個(gè)小組，根據(jù)所讀作品的特點(diǎn)，給每個(gè)小組劃分角色。教師提前給每位角色發(fā)放相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)案，指導(dǎo)學(xué)生課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

2.合作分享，思考探究。學(xué)生基于課前自主學(xué)習(xí)成果，上臺(tái)分享交流。在此過(guò)程中，教師僅僅作為輔助者，學(xué)生才是主導(dǎo)者。接著教師通過(guò)設(shè)置問(wèn)題引導(dǎo)討論，探究故事沖突，小說(shuō)的主題意義，及作者的寫(xiě)作風(fēng)格等，為續(xù)寫(xiě)作鋪墊。在續(xù)寫(xiě)之前，教師組織學(xué)生進(jìn)行構(gòu)思及小組討論。學(xué)生課后完成續(xù)寫(xiě)作業(yè)。

3.續(xù)寫(xiě)交流，比較反思。教師給出評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，小組內(nèi)部自評(píng)和互評(píng)，并推選代表上臺(tái)分享續(xù)寫(xiě)作品。教師點(diǎn)評(píng)總結(jié)后，將原版結(jié)尾發(fā)給學(xué)生，組織學(xué)生討論對(duì)比他人與自己續(xù)寫(xiě)的結(jié)尾有何異同，總結(jié)原版小說(shuō)結(jié)尾的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。

4.讀后賞析，挖掘主題。經(jīng)典文學(xué)作品往往有其深刻的內(nèi)涵和時(shí)代意義，獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格等，因此在完整看完小說(shuō)原文之后，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)小說(shuō)的主題、寫(xiě)作目的以及語(yǔ)言做進(jìn)一步賞析。最后讓學(xué)生以戲劇的方式來(lái)重現(xiàn)小說(shuō)內(nèi)容，也可以進(jìn)行恰當(dāng)?shù)母木帯Ｍㄟ^(guò)戲劇表演，學(xué)生可以嘗試塑造人物內(nèi)心，從而展示他們對(duì)環(huán)境、情節(jié)、人物等要素的理解和再創(chuàng)造。

三、指向思維品質(zhì)提升的高中英語(yǔ)短篇小說(shuō)教學(xué)模式應(yīng)用實(shí)例

下面以人教新課標(biāo)選修“小說(shuō)欣賞入門(mén)”Unit1 “The Open Window”為例，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行具體說(shuō)明。

1.教學(xué)內(nèi)容。“The Open Window”講述了精神緊張的男主人公Framton因姑母的推薦前往鄉(xiāng)下拜訪不認(rèn)識(shí)的Mrs. Sappleton以放松心情。Mrs. Sappleton的侄女Vera向他編造了女主人的丈夫和兩個(gè)兄弟三年前死在沼澤地，女主人每天開(kāi)著落地窗等他們回來(lái)的悲劇。天黑時(shí)三人歸來(lái)，嚇跑了男主人公。小說(shuō)通過(guò)對(duì)人物性格的刻畫(huà)，出人意料又詼諧的結(jié)尾，暗諷了一戰(zhàn)后英國(guó)貴族社會(huì)的虛偽。課文以Vera講述的故事為界分為前后兩部分。在本課教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生在閱讀第一部分內(nèi)容后進(jìn)行續(xù)寫(xiě)。

2.教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，本課（兩個(gè)課時(shí)）設(shè)計(jì)了以下教學(xué)目標(biāo)：（1）學(xué)生能夠完成閱讀圈任務(wù)并分享;（2）學(xué)生能夠找出故事的沖突矛盾點(diǎn)，推斷故事走向;（3）學(xué)生能夠基于對(duì)情節(jié)和人物的分析及小說(shuō)的寫(xiě)作特點(diǎn)對(duì)小說(shuō)前半部分進(jìn)行續(xù)寫(xiě)并自評(píng)和互評(píng)，比較和原版的異同，總結(jié)原版的特點(diǎn);（4）學(xué)生能夠結(jié)合時(shí)代背景分析作者的寫(xiě)作目的和小說(shuō)主題。（5）學(xué)生能夠選取小說(shuō)片段，小組合作完成5分鐘左右的戲劇表演。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)。（1）課前分工，自主學(xué)習(xí)。課前教師設(shè)計(jì)好導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生查找一些難詞釋義以及回答一些簡(jiǎn)單理解性問(wèn)題。將班級(jí)學(xué)生分為四個(gè)組，每個(gè)組負(fù)責(zé)一種閱讀角色，課前自主閱讀文章，并完成導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容。每組選出一名組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)組織小組成員課后集中討論，修改完善閱讀圈導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容。各個(gè)角色的任務(wù)安排如下：

在本環(huán)節(jié)中，學(xué)生先通過(guò)查找難詞生詞和回答簡(jiǎn)單理解性的問(wèn)題掃清可能的詞匯和理解障礙。接著學(xué)生可以根據(jù)自身的特點(diǎn)及水平來(lái)等選擇適合自己的角色，在合作和交流的過(guò)程中促進(jìn)對(duì)小說(shuō)的把握和對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)也培養(yǎng)了自己合作探究的能力。

（2）合作分享，思考探究。

Step1：課上邀請(qǐng)每組1-2名代表上臺(tái)，借助視頻展臺(tái)、PPT、圖片等多種方式展示自主學(xué)習(xí)成果，從而學(xué)生對(duì)文章涉及的語(yǔ)言知識(shí)、背景、情節(jié)、人物進(jìn)一步進(jìn)行學(xué)習(xí)理解。

Step2：基于文章情節(jié)走向圖，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩個(gè)矛盾：

T： From the beginning to the climax， to help push the story forward， there are usually some conflicts.

Conflict 1： What kind of person is Mrs. Sappleton？

Conflict 2： When exactly did the tragedy happen？

男主人公姑母口中的Mrs. Sappleton和Vera口中的Mrs. Sappleton形成性格落差，Vera敘述的故事里，悲劇發(fā)生的時(shí)間前后也不一致。從而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)走向。

Step3：

T： So how will the story develop？ How will the conflicts be solved？ Now let'scontinue the story.

在學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫(xiě)之前，給學(xué)生如下開(kāi)頭句子提示：

結(jié)合開(kāi)頭句子，設(shè)置問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考：

Q： Think about Framton's personality. When hearing Mrs. Sappleton's words， what might he feel？ What might he do？

Q： Who might the three figures be？ Real people or ghosts？

針對(duì)兩個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生4人小組做簡(jiǎn)單討論。接著通過(guò)推導(dǎo)讓學(xué)生預(yù)測(cè)情節(jié)走向：

對(duì)于這個(gè)推導(dǎo)的兩種可能性學(xué)生有不同的答案，因此要求學(xué)生從文中找出證據(jù)支撐自己的猜想。

學(xué)生可能找到的線索有：

基于這些線索，以及前面鋪墊的問(wèn)題，學(xué)生能合理預(yù)測(cè)故事情節(jié)。學(xué)生四人小組合作擬定寫(xiě)作大綱并展示。

Step4：在初定情節(jié)走向后，分析文章寫(xiě)作風(fēng)格。

Q： Who is the narrator of the story？ Can he/she read minds？

Q： How does the author show and emphasize the emotion of the characters？

引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的人稱視角和寫(xiě)作特點(diǎn)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者除了大量直接引語(yǔ)來(lái)敘述故事外，大量重復(fù)表示情緒的詞匯nervous， calm來(lái)突出人物的性格。同時(shí)，通過(guò)對(duì)身體反應(yīng)的描寫(xiě)來(lái)表示情感的變化，如“the girl's voice began to crack”“the girl suddenly began to shake”等。在本環(huán)節(jié)中，通過(guò)探究、推導(dǎo)、預(yù)測(cè)等活動(dòng)，綜合鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言和思維。

（3）續(xù)寫(xiě)交流，比較反思。在課前每個(gè)學(xué)生已完成一篇150詞左右的小說(shuō)續(xù)寫(xiě)。學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)，并推選代表上臺(tái)進(jìn)行展示，并說(shuō)出推薦原因。學(xué)生可從以下角度評(píng)價(jià)：

教師評(píng)價(jià)后，讓學(xué)生閱讀原版后半部分。讓學(xué)生閱讀原版后半部分，并比較和同學(xué)寫(xiě)的有何異同。

四、結(jié)語(yǔ)

短篇小說(shuō)文本作為地道的語(yǔ)言輸入，因其情節(jié)豐富性讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴和移情，能夠激發(fā)學(xué)生的輸出欲望，在分析人物、推導(dǎo)情節(jié)、分析主題過(guò)程中有效培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。然而，其中仍存在一些問(wèn)題，比如，部分基礎(chǔ)薄弱學(xué)生不能主動(dòng)參與討論，對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)法的處理較少導(dǎo)致這部分薄弱的學(xué)生參與得更加困難等。因此，教師仍需在教學(xué)中不斷嘗試改進(jìn)完善，加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)和課堂的把控，鼓勵(lì)更多學(xué)生參與更多深刻的、具有批判性的閱讀活動(dòng)，以此來(lái)逐漸全面提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen S D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman， 1985.

[2]Swain M. Three Functions of Output in Second Language Learning[M]. Oxford： Oxford University Press， 1995.

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