分層教學在語文課堂提問中的運用

朱培培

【摘要】對小學生而言，要想學好語文，教師在課堂上通過提問進行有效引導是十分重要的手段，但學生的接受能力和理解能力是存在差異的，所以，教師在課堂上實行分層教學是重要且必要的，將分層教學理念滲透在課堂提問中，是促進學生整體發展、保證課堂教學效果的關鍵。本文探究了分層教學在小學語文課堂提問中運用的原則，并提出了幾點課堂有效提問的策略，為小學語文課堂差異化教學提供參考。

【關鍵詞】小學語文；分層教學；課堂提問；滲透

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）11—0139—02

語文是知識點博雜，綜合性、應用性較強的學科，不僅需要學生學習很多文化知識，而且需要學生擁有較強的邏輯思維、語言表達、分析歸納等綜合能力，這對于小學生來說并非易事。在不同家庭背景下成長的當代少年，個性迥異，思想獨立，對于一門學科的理解和接受能力也存在較大差異，這就需要教師在課堂上予以正確引導，以“培養學生核心素養”為指導目標，在關鍵的課堂提問環節設計中體現“分層教學”，既能鼓勵學生的個性思維發展，又能調動全員參與，同時也帶動基礎比較薄弱的學生進步，讓不同程度的學生對語文學習都有興趣和信心。

一、課堂提問中運用分層教學的原則

（一）主體性原則

語文科目的教學，培養學生的能力是關鍵。當今新課程改革，重點強調學校教育要“淡化結果，注重學習過程”，教師教會學生學習的過程就是培養學生能力的過程。為此，在語文教學中，教師要徹底擺脫傳統“灌輸式”教學，不是告訴學生需要硬性記憶的知識，而是為學生預留充分的思維空間，為其創造思考和提問的機會，進而教會學生去學習。這一點的落實，關鍵在于教師課堂教學的重要環節——提問。基于核心素養的教學目標，教師在設計課堂提問時，必須堅持主體性原則，即“以生為本”，讓學生經過主動思考后得出答案。在整個提問教學過程中，教師一定扮演好學生的引導者與幫助者角色，助力學生思維能力的提升。

（二）靈活性原則

我們知道，有效的課堂提問可以使語文教學事半功倍。但很多教師往往忽略了問題的難易設計，也沒有很好地掌握學情，導致很多學生因為無法正確回答教師問題而產生失落情緒，從而喪失對語文學習的信心。基于這一點，教師在設計課堂提問時，首先要考慮班級學生的接受能力和現有學習水平，其次要依據課堂實際情況靈活變通。因為隨著課堂教學的進度變化，學生的學習狀態、課堂教學氛圍等都會發生明顯的變化，如果教師沒有及時對提問內容進行靈活變通，就會導致學生無法順利跟上教師的授課節奏，甚至會導致學習興趣喪失，這對學生的能力培養是極為不利的。

（三）普遍性原則

素質教育理念提倡：保留學生個性，培養學生的核心素養。當今的小學生個性是極為鮮明的，他們對語文學科的接受能力是迥異的，同時也會彰顯出異彩紛呈的“思想”。因此，教師進行課堂提問時，不宜再用傳統的方式來審視學生，而是要尊重和保護學生間的差異，鼓勵學生個性化的想法，確保每位學生都能參與問題思考與師生問答互動，這就需要教師在問題設置中針對不同程度的學生設計不同難度的問題，并提出不同的要求，給出及時有效的評價。相信教師會站在整體學生的視角，堅持普遍性原則，既能夠契合分層教學的理念及方向，又能最大限度地促進學生學習能力的提升。

二、課堂提問中實施分層教學的策略

（一）以生為本，細化問題

在小學階段，教師的有效提問是促進學生學習的關鍵。誠然，教師的提問不能天馬行空，一定要注意提問與所講授的教學目標、重點難點相契合，否則會降低課堂效率[1]。教師教學中一定要體現差異性，針對不同程度的學生設置不同的學習任務和目標，確保不同程度的學生都能答對相應的問題，并從中獲得不同程度的成長，讓每位學生都能“比自己進步一點點”。如，部編版小學語文六年級下冊第四單元《古詩三首》這一課，教師應明確本課的重點難點是：“托物言志”藝術手法的運用，引導學生體悟詩人的情感，明白“托物言志”。那么，教師可針對班級中語文能力較強的學生，提出“通過老師的講解誰能談談對‘托物言志’的理解”“這首詩表達了詩人怎樣的志向”等難度較大的問題。除此之外，關于字、詞、句的理解，詩句的翻譯等，典型詞語、句意的分析等，也是需要大多數學生理解和掌握的。那么，教師就可以針對不同程度的學生，設置不同的成長目標，并初步提出不同類型的問題，如，針對“千錘萬鑿出深山，烈火焚燒若等閑”（描寫石灰從開采到燒制的過程）這句，教師可以提出這樣幾個問題：1.誰能將此句準確翻譯出來？2.從該句中找出石灰從開采到燒制的三個關鍵詞，并談談對“石灰開采”過程的感受。3.“若等閑”一詞寫出了石灰怎樣的態度？4.此句作者運用了什么表達手法，襯托了石灰怎樣的品格？這樣的層層提問，難易均衡，可以讓班級中水平各異的學生都參與到課堂互動中，每位學生都會因“可以答對問題”而感到欣慰，并可以建立起學習語文的信心，進而促進整體教學目標的達成。

（二）立足實際，變通提問

學生的參與度高低取決于課堂提問的吸引力和問題的難度，教師所設計的提問要充分考慮學生的實際水平和接受能力。隨著課堂教學的推進，教師一定會發現班級學生的狀態與上課初始大不相同，有的學生會非常適應教師的節奏，有的學生則出現“障礙”，教師一定要細心觀察學生的變化，及時調整問題，讓問題調動學生的思考，同時也可以活躍課堂氛圍，確保學生的全程參與和學習效果[2]。如，關于部編版四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》這個童話故事的教學，學生本就有強烈的好奇心和興趣學習童話，但如果不恰當或過難的提問會瞬間打消學生的積極性。教師可以充分把握學生的心理，要用較簡單的問題吸引學生興趣，如“同學們想想五粒豆子各去了哪里？”“五粒豆的性格都是怎樣的呢？”“五粒豆的結局如何呢？”這樣，當學生一步步回答教師問題后，就會建立起學習本課的信心。進而教師可以問“五粒豆子的到來給文中小女孩帶來了怎樣的心情變化呢？”“五粒豆是怎樣幫助女孩完成心愿的呢？”學生就會更深入地思考，并把握人物思想感情的變化主線，進而去理解整個文章的內容。最后，教師還可以提出“小女孩戰勝病魔的原因是什么”這樣較有難度又相對綜合的問題，讓學生通過歸納文章主旨，促進自身思想境界的升華，以明確學習童話的意義。

課堂提問重要的是培養學生的思維能力，教師要格外注意，在培養學生能力的同時，注意做好學生的“引路人”，尊重學生差異，為學生的思維“指明方向”，進而引導不同程度學生進步，促進課堂效果的提升。

（三）注重問題的多元化

為了培養學生的主觀能動性，教師可以通過提問加強教師與學生、學生與學生之間的互動性，著力打造“探究型”課堂，以保證課堂教學目標的有效實施。“探究式”問題的設置，也是落實“分層教學”理念的極佳途徑，教師可以用問題帶入，組織小組討論或“班級研討會”、辯論會等，這樣既能對學生的主動思考有一定激勵作用，還能讓水平較高的學生帶動基礎較為薄弱的學生，讓學生在輕松愉快的環境下積極思考、取長補短，從而促進學生綜合素質的提高[3]。如，《將相和》一課的學習，教師可以讓學生做好預習，搜集所有關于本課的背景、人物、事件的資料，然后準備分組討論。教師開場問：“同學們，本課的題目‘將相和’好不好呀？那么我改成‘藺相如和廉頗’如何？”然后，學生就開始分組討論問題，這樣不僅培養了學生的思維能力，還對他們寫作有了一定的啟迪。接下來的教學中，教師再提問：“誰能將‘完璧歸趙’‘澠池之會’‘負荊請罪’的故事用自己的話講出來？或是與小組同學合作表演一段呀？”通過進一步推進課堂教學的深入，學生的學習興趣瞬間被激發。

綜上所述，分層教學是落實素質教育理念的有效教學方式，語文教師應在課堂提問環節滲透這一理念。相信只要教師可以站在學生的角度思考問題、提出問題，讓課堂提問遵從主體性、靈活性、普遍性原則，就可以使課堂提問越來越具有實效性，從而促進課堂教學效率的提升。

參考文獻

[1]黃應蘭.淺談分層教學在小學語文課堂提問中的滲透[J].才智，2020（13）：10.

[2]邱仁華.淺談基于學生差異視角下如何進行小學語文教學[J].東西南北：教育，2018（20）：414.

[3]柴國棟，閆國九.淺析小學語文教學中如何轉化學困生[J].課程教育研究，2014（11）：39-40.

編輯：張慧敏