低年級學生朗讀的6種常見病及有效對策

【摘要】朗讀是低年段學生的一項基本功。不論上課、聽課還是借班開課，學生和學生之間、班級和班級之間的朗讀情況是存在差距的。學生在朗讀過程中出現問題是正常的，關鍵在于教師能否有相應的對策去解決。文章結合教學實踐歸納、整理了低年級學生在朗讀過程中6種常見病及有效對策。

【關鍵詞】低年級學生;朗讀;常見病;有效對策

作者簡介：盧佳芬（1982.09-），女，江蘇省蘇州灣實驗小學，中小學一級教師，蘇州市學科帶頭人。

朗讀作為低年段學生的一項基本功，在語文學科學習中起著舉足輕重的作用。然而，同樣是朗讀，不論上課、聽課還是借班開課，你會發現學生和學生之間、班級和班級之間的朗讀情況是存在差距的：有的整齊有力，讓你一聽就喜歡;有的拖腔帶調，讓你一聽就皺眉。這一現象在低年級尤為突出。

低年級是朗讀的起始年級，學生在朗讀過程中出現這樣那樣的問題是正常的，關鍵在于我們教師能否有相應的對策去解決這一系列問題。如同醫生給病人看病一般，對癥下藥才是硬道理，否則只能是徒勞。

一、“de”字病

“de”字即“的、地、得”三字，均為輕聲，朗讀時要輕而快。光就這個字而言，學生都會讀，可是一旦放入句子中，好多學生、好多班級就會出現“de”字重讀的問題，筆者將這種問題歸為“de”字病。究其原因，一些教師看輕了這個“de”字，未進行專門的指導訓練，還有一些教師尤其是新教師并不認為這是一種錯誤的朗讀方式，未能及時糾正。長此以往，這種病愈演愈烈。怎樣“治”呢？其實很簡單。大家都知道凡事要先入為主，學生的學習也不例外。倘若一開始就設法防治這種“病”，接下來發“病”的概率就會小很多。

“de”字通常用在短語中，想要治好“de”字病，首先從朗讀短語開始。以一年級上冊第5課《家》這首兒童詩為例，貫穿全詩的就是一個句式“______是______的家”。對于起始年級，剛剛接觸朗讀，這樣的課文就是防治“de”字病非常好的例子。筆者將文中6個“的”字短語單獨列出來，帶領學生多種形式地朗讀，從中感受“的”字朗讀的特點，掌握其輕而快的朗讀技巧。低年級學生好模仿，接受新事物的能力較強，對于這種針對性強的訓練往往一下子就能接受。短語讀好了，整首詩的朗讀也就順理成章了。

當然，一次授法并非一勞永逸。為更有效地控制住這種“de”字病，周期訓練是必不可少的。筆者以《家》所在的這個單元為例，結合課文內容，將“de”字短語歸類，進行周期朗讀訓練。

通過一個單元的練習，絕大部分學生都能很好地掌握其朗讀技巧。當然，學生的學習往往像有些病人的病情一樣存在反復性，教師要有常教常新的意識，一旦發現學生在“de”字的朗讀上出現問題，要馬上停下來糾正，以便其鞏固。

學生在朗讀過程中除了“de”字病外，還存在“了”字病、“里”字病……筆者認為這類病都可以采用朗讀短語的方式治療。如，“了”字的訓練可以從一年級上冊第9課《大海睡了》開始;“里”字的訓練可以利用二年級上冊《雨點》一課。實踐證明，這樣的訓練策略操作簡單，切實有效。

二、添字病

（一）你布置預習了嗎？

有些教師可能認為低年級的課文內容簡單，通俗易懂，尤其是一年級，預習后會導致學生缺乏新鮮感，降低學習興趣。事實并非如此。語文學科預習的主要作業落實在朗讀上，讀生字，讀課文。養好了預習習慣，某種程度上就是養好了朗讀習慣。學生通過預習對自己的朗讀有個大概了解，尤其是一些識字不多的學生，朗讀時遇到一些生字，可以借助拼音、問家人或查字典的方式自我解決，從而增強朗讀的正確性，降低這種病的發病率。

（二）你重視檢查了嗎？

光布置預習作業，沒有檢查環節是不可取的。就像醫生讓病人去做各種檢查，結果診斷時不看報告一樣，不能發現其根本問題。檢查的步驟其實很簡單，從生字入手，讀字讀詞讀短語，再到讀段落，課文中有些難讀的句子也可以優先拿出來讀。新授課上一般花10～15分鐘時間檢查，這種檢查在一年級課堂上尤為需要。為防止操作單一化，根據低年級學生爭強好勝的心理特點，可采用“開火車”“打擂臺”等方式組織教學。另外，要盡量多地組織個別朗讀，便于發現問題，有針對性地進行指導。對于基礎差一點的學生，要多給予他朗讀的機會，相機進行個別輔導，力爭使其進步。

（三）你因材施教了嗎？

發現問題，接下來便要解決問題。醫生看病，會讓病人吃藥，打針掛水，或建議調整一些生活規律。學生朗讀，教師同樣需要設計多種形式的朗讀教案引導糾錯。

例1：看一看、讀一讀。二年級上冊《云房子》一文的第3自然段，受前面半句話的影響，好多學生錯將“又向那幢云房子飛過去”讀成“又向那幢云房子里飛過去”，添了一個“里”字。就這一問題，好多學生質疑是不是作者粗心漏寫了一個“里”字。其實不然，作者這樣寫是有一定的道理的。怎樣讓學生明白其中的緣由，更好地糾錯？根據低年級學生形象思維占主導的特點，筆者制作了一段簡單的動畫。通過觀看動畫，學生一下子明白小鳥們只是飛過去，還沒到那幢云房子里面，接下來的朗讀自然就不會添個“里”字了。

例2：數一數、讀一讀。二年級下冊《歡樂的潑水節》一文中的一句：“你拿瓢往我衣領里灌，我端盆向你身子上潑。”有些學生在朗讀時很容易添個“的”字，錯讀成“我的衣領”“你的身子”。筆者根據該句對仗的特點，將文本改成詩歌形式，引導學生數一數字，再讀一讀。讀正確的同時，學生也感受到了語言的對仗美，可謂一舉兩得。

例3：聽一聽、讀一讀。一年級下冊《奶奶的白發》一文開頭的一句話：“奶奶，為什么我的頭發黑黑的，你的頭發是雪白雪白的呢？”一些學生在朗讀時很容易漏掉后半句的“是”字。筆者請讀錯的同學聽正確的同學朗讀，用學習伙伴的方式引導學生認真傾聽，自我發現問題，然后糾錯。

三、改字病

同樣作為一種常見病，它經常出現在學生的朗讀中。縱觀課文，我們會發現教材中好多課文的語言有著重復或相似的句式和段落。如一年級下學期的《三個小伙伴》，二年級上學期的《小鷹學飛》，二年級下學期的《蠶姑娘》《猴子種果樹》等。正因為這份相同而又不同，學生朗讀時經常會讀成一樣的句子。筆者在教學中往往先將這些句式或段落歸類，引導學生比較異同，發現規律，掃除朗讀障礙。一開始讀對了，后面就不容易出錯。

四、疙瘩病

朗讀有疙瘩，就是不流利、不連貫，這種問題主要集中在長句子的朗讀中，學生往往不會停頓。低年級學生識字量少，朗讀才剛剛起步，對長句子的朗讀確實是一個難點。那么如何教會學生停頓，消除這種疙瘩病呢？

（一）詞語串串串

詞語是組成句子的基本要素。所謂長句子，無非詞語多一點。詞語朗讀對于學生來講是一件容易的事。“串”的形式，讓長句子的朗讀變成了“容易+容易”的事。如一年級上冊《冰花》一文中的句子：“冰花/晶亮的冰花/一朵朵晶亮的冰花/結了一朵朵晶亮的冰花/玻璃窗上結了一朵朵晶亮的冰花/看見玻璃窗上結了一朵朵晶亮的冰花/小童看見玻璃窗上結了一朵朵晶亮的冰花。”從詞語入手，一個一個串起來，這樣階梯式的朗讀，學生讀起來既容易又覺得有趣。這樣的例子在書本中舉不勝舉。有的教師可能認為這樣的操作太麻煩了，倒不如直接劃停頓符號來得省力。筆者認為，相比劃符號，這種方法更加直觀形象，更適應學生心理。尤其是一年級，建議一開始先用這種方法。

（二）符號劃劃劃

有了上面方法的鋪墊，學生就不難理解劃停頓符號了。從一年級下學期或二年級上學期開始，教師可以采用劃符號的方法引導學生讀好長句。劃好符號并不意味著學生能讀好這句話。在實際操作過程中會發現，有個別學生在劃符號的地方停頓非常僵硬，很不自然。這時教師應注重范讀，帶領學生根據符號學會自然地停頓，反復訓練，慢慢形成詞感、語感，從而讀好長句子。幾次訓練過后，教師可以嘗試放手讓學生自己劃一劃，讀一讀。針對個別有規律的長句，可以多停留，使學生的朗讀不僅正確、流利，而且有感情。下面是一年級下冊《司馬光》一文中描述花園景物的一個長句：

花園里有座假山，假山下面有一口大水缸，缸里裝滿了水。

筆者在學生正確、流利地朗讀該句后，進行了這樣的處理：“我們再來看這句話，讀這幾個詞：‘假山、假山’‘缸、缸’，接龍式地把花園里的東西一樣一樣地說清楚，讀起來很舒服。這樣的句子很有意思，讓我們再一起讀一讀來感受下。”經教師這么一點撥，學生發現了其中的規律，饒有興致地再次讀了起來，讀得很有感情。

五、拖調病

這種病在低年級朗讀中尤為突出，原因有二：一是學生，二是教師。在平時生活中，有些人說話時語速比較慢，喜歡拖調，教師也不例外。教師說話慢悠悠的，朗讀起來自然快不了，于是學生被牽著走進了教師的慢調中，久而久之養成了拖調的壞習慣。還有一些教師被學生牽著，覺得低年級教學應該學著學生的那種奶聲奶氣。有個別教師時不時喜歡拖著調子問：“是不是？”“對不對？”“好不好？”這些看似跟朗讀無關，實則大有關系，長此以往，大家都習慣于這種慢調子。所以，要想消除這種病，教師的語調很重要。當然，不是說越快越好，快慢都要有個度。

六、一調病

所謂有感情地朗讀，就是通過語音語調的變化，或抑揚頓挫，或輕重緩急，以表達個人的閱讀感受。現實往往是大部分學生只能做到正確、流利，有感情地朗讀這方面總是有半數學生不達標。這些學生不管讀什么，都是一個調調，究其原因是缺乏語感。那么如何培養語感，消除這種一調病呢？筆者進行了以下幾方面的嘗試，效果不錯。

（一）聽說結合，培養語感

聽的內容有很多，聽廣播，聽新聞，聽故事等。多方面地聽，感受其中的語音語調，這是一個內化的過程。在低年級教學中，教師可以經常組織講故事活動，這是培養學生語感的好契機。教師可以請個別語感特別好的學生上臺展示，樹立榜樣，其他學生嘗試模仿，模仿的過程也是一個尋找語感的過程。對于學生的點滴進步，教師都要給予肯定。

（二）朗讀吟誦，豐富語感

要想學好語文，單靠一本語文書是遠遠不夠的。朗讀也是同樣道理，一本書，二十多篇課文太少。很多教師意識到了這一問題，于是給學生補充了一些課外朗讀材料，如《小學生必備古詩詞》《日日誦 日日新》等。這些材料如果能好好地讀起來，就可以豐富學生的語感。筆者就利用了上面兩本書，每周安排一則故事和一單元兒歌的誦讀。一開始是教師帶著學生讀，一段時間后，請班里一些語感好的學生輪流做領讀員，帶著其他學生讀。在學期的期中、期末還舉行了相關的詩文誦讀會，以調動學生朗讀的積極性，使其更好地投入朗讀中。這些方法雖稱不上新式，但對每位學生的朗讀都有所幫助，都能促進其進步。

（三）指導方法，訓練語感

低年級學生的感悟能力是有限的，讓學生反復練習，形成自己的朗讀技能是應該的，但是學生感悟不到的地方，教師就應該進一步點撥。因此，在訓練學生語感的過程中，教師的范讀不失為一種好方法。

教師字正腔圓、聲情并茂、繪聲繪色地朗讀，能夠使學生很快進入文本，進入角色，同時受到感染和熏陶。精彩的范讀，是學生培養情感、啟迪情感、激發情感的最好方式。在范讀過程中，教師音調的高低起伏、語速的輕重緩急以及表情的豐富變化，都會讓學生進入情境，從而做到有感情地朗讀課文。

例如筆者在《月亮灣》一課中指導學生朗讀春天村子前面的景物一段時，先叫兩個學生朗讀，感覺都是平平淡淡的，讀不出感情。于是，筆者飽含感情地為學生朗誦了一遍，學生聽得個個瞪大眼睛，迫不及待地問筆者如何讀好。筆者便告訴他們：讀這段話時，語速要根據內容的變化時緩時急。比如讀“河水/繞著村子/緩緩地流著”時，語調要舒緩、輕柔，體現河水緩慢地流著;讀“一群群魚兒/在河里/游來游去”時，語速要加快，體現魚兒在水中快樂地游著;讀“像一片/燦爛的/朝霞。過了河，是一片/綠油油的/農田”時，語速要放慢，讀出朝霞的燦爛、農田的綠，語調加重，感情要飽滿。有了這樣的分析講解，學生的朗讀果然與之前不同，十分投入，仿佛融進了課文中，讀起來有聲有色，對文章內容也有了更深的理解。低年級課堂上應該多一些這樣的訓練，一次又一次，學生的語感就能得到充分的訓練，就能慢慢地消除一調病。

或許在你看來，朗讀是一個無須再聊的話題，可上述病癥真實地潛伏在學生的朗讀中。作為語文教師，要認真對待并及時治好這些病。只有這樣，學生才能真正練好朗讀的基本功，為語文學習奠定牢固的基石。

【參考文獻】

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