淺談寫作教學中學生思維品質的培養

張琳

摘 要 寫作本身是一件快樂的創造活動，但是許多學生對寫作存在懼怕和厭倦情緒，這和我們平時的作文教學指向籠統、模棱兩可有一定關系。一些教師因為沒有把握寫作教學的關鍵，導致許多學生需要靠自己的摸索來完成寫作任務，久而久之會產生懼怕感和厭倦感。在當前的高中語文寫作教學中，我們要著重培養學生的思維品質，進而轉變當前的寫作教學現狀，真正提升學生的寫作水平。

關鍵詞 高中語文;寫作教學;思維品質

在寫作中，一些學生為了讓自己的文章看起來有文采或者高大上，就強行使用大量華麗的詞藻和典故，不管是哪種文章都隨意堆砌素材，導致寫出的文章缺少理性分析和思想內涵，只是擺弄文字，而沒有說出自己的見地和想法，存在思想貧乏和認識膚淺的問題。為了解決這個問題，我們要從培養學生的思維能力入手，逐漸提升學生對典故和語言文字的駕馭能力，為自己的文章賦予靈魂。在此，筆者結合自己的語文教學經驗，探討一下如何在寫作教學中培養學生的思維品質。

一、培養學生的聚合性思維

所謂聚合性思維，指的是學生善于使用不同的方式從不同渠道獲取多元化信息和素材，并且在寫作中加以利用。教師要引導學生適當的聚合和發散，進而規避寫作思路擴散或者過分夸張和夸大的境遇。例如，給出寫作材料：一個工廠輕視人民身體，健康無視法律法規，拒絕處理生產中產生的廢物和有毒氣體。在以這個話題進行寫作時，教師可以引導學生進行思考和構思。第一，違反法律法規，損害人民健康的行為是錯誤的。第二，我們急需解決當前的環境污染問題。然后帶著學生深度比較這兩個利益，就會發現學生能基于環境污染問題，聯想到國家和社會問題，從企業的錯誤行為想到監管部門的管理力度、企業管理等內容。隨著聯想的不斷深入，學生的立意也更加尖銳和深刻。這種聚合性思維是高中生在寫作中必須具備的，有助于學生寫出有深度的文章。

二、培養學生的發散性思維

所謂發散性思維，指的是在寫作中可以從多個方向和角度來審視思考作文題目，不要受到定式思維的限制和束縛，學生可以靈活地拓展自己的寫作思路。具備較強發散思維能力的學生，往往能落筆成章、思如泉涌，自然能寫出好文章。在具體的指導中，教師應引導學生克服封閉和單一的寫作思路，使其發展自身發散思維。例如，針對“東施效顰”這個故事，要求學生圍繞這個話題進行自由寫作。學生動筆之前給出簡單的說明和指導，告訴學生故事中涉及鄰里、東施和西施三個人物，讓學生自由選擇特定的角色構思文章，教師要提醒學生不能受故事的限制，從多個角度進行思考，并選擇其中的一個展開寫作。三個角度就是三種不同的思路，就能寫出不一樣的文章。第一，從東施的角度進行構思，在寫作中凸顯心靈美才是真的美，著重闡述對于東施效顰這種行為的規勸，確定“論心靈之美”這個寫作題目。第二，從贊美西施的角度進行寫作，確定題目為“論西施之美”。第三，從鄰里的角度進行寫作。這樣就可以跳出當事人的角度，以第三方身份勸解大眾做最好的自己，切勿迷失自我，確定題目為“論做好自己”。學生在多元化思考的過程中，就能確定作文的內容和結構，寫出個性化文字，這能在很大程度上消除學生作文雷同的問題。

三、培養學生的邏輯思維能力

想要提升學生寫作的邏輯性，發展其邏輯思維能力，我們要重視以下幾方面原則。第一，清晰性原則。作文中的中心詞和話題內涵前后一致，不能相互違背，同時段落邏輯清晰表述明確、語言連貫。只有做到這些，才能不讓人感到文章語句是缺失邏輯或前后混亂的。例如，一個學生寫期中考試失敗了：“感到自己內心有壓力，馬路上人們在便道上慢慢行走，自行車相互追逐，一輛輛汽車飛馳而過。”其中“自行車相互追逐和汽車飛馳而過”，可以理解為競爭給自己帶來的學習壓力，但是后一句“人們在便道上慢慢行走”，則沒有體現壓力的感覺，干擾了讀者對寫作情感的理解，可以刪除。第二，嚴謹性原則。寫作是為了表現自己的思想或情感，打動或者說服讀者是基本目的，也就是說寫作有交際功能。所以說在寫作中要心懷讀者，具備打動和說服讀者的張力。教師應引導學生關注段落之間、句子之間聯系的嚴謹性，思考文本內容和中心句或主題是否聯系嚴謹，思考自己論據的說服力。一些有豐富經驗的語文教師在看作文時，會先看最后的點題句，而后分析文章內容是否符合主題，這就是值得借鑒的經驗。第三，合理性原則。寫作內容是對生活的體現，如果作文不符合生活邏輯，那么就不會有情感張力和思想。因此在作文教學中，教師要引導學生發展邏輯思維品質，在合理的情境中演繹材料、論述觀點。所謂合理性就是合乎生活邏輯，合乎常理。比如，當前的高考作文命題都是引導學生關注生活，涉及選擇大學專業、未來就業、適應社會等話題。所以說在作文教學中，教師要教育學生拒絕過度想象和虛構，盡可能地體現生活的合理性。

四、在讀寫結合中培養思維力

核心素養教育理念要求學生在積累豐富語言素材的基礎上有效應用語言。閱讀是學生寫作的基礎和前提，寫作則是文章閱讀的深入和升華，學生在閱讀中掌握作者的思想感情、文章、表現手法、寫作方式、詞匯和句式等等，并且經過思維加工，融入到自己的寫作素材庫中，可以外化為自己個性化、有創意的文章。這一過程就是學生思維活動的過程，也是學生辯證思維、獨創思維形成的過程。例如，在教學韓愈的《師說》之后，鼓勵學生從文章中汲取養分，體會教師身份的價值，并且圍繞“我心目中的老師”這個作文題目寫一篇記敘文或議論文。教材課文是學生寫作的基礎，學生在此基礎上拓展寫作，可以發展思維的靈活性和批判性，在寫作中也能體會到教師的價值，能夠正確地認識教師這個職業。再比如，在教學《塞翁失馬》這篇文章后，教師可以要求學生圍繞這個故事表達自己的想法，說出自己的生活體驗，這個過程能培養學生的辯證思維和批判思維，在反思中，學生就能了解到凡事都有兩面性，能從全新的視角看待事物、對待生活。在發展這種思維的前提下，學生才能抒發個人的情感，表達個人的思想。教材課文都是學生寫作素材的有效來源，通過個性化的梳理和積累，可以整合語言材料，在不斷的發掘和積累中體驗和感悟文本中的情感，不僅把握了文章含義，也能把課文的寫作思路梳理清楚，在積累語言知識時，既有章法，也要遵循規律，在寫作中適當提取相關素材，發展協作創新能力。

綜上所述，思維品質是高中生語文素養的一部分，直接關系到學生綜合能力的發展，教師要重視培養學生的思維品質，轉變自己的教學理念，逐步培養學生思維的靈活性、批判性和創新性。

[作者通聯：遼寧營口市大石橋市高級中學]

課程內容是“顯性知識”與“隱性知識”的辯證統一。課堂教學是把人類已有的共同創造的文化轉化為個體的道德與智慧，激發出個體潛在的創造力，并為社會提供新的“創造能量”的精神成長過程。課程內容（教材）是教學過程的載體，是課程專家汲取人類優秀文化精華并精心設計的系統化的人類知識。雖然教材外在呈現出來的內容往往是人類創造所呈現出來的那些精準的、明確的、靜態的知識點和知識結構，但它內在潛含著人類創造知識過程中的宇宙觀念、理想信念、價值追求、思想情感和思維方式等豐富的精神內涵和有價值的經驗，因而具備多維的、綜合的、隱性的文化價值。從這個意義上說，課堂教學中的課程內容本身，應是顯性知識與隱性知識的辯證統一。事實上，也唯有如此，課堂教學才能實現將人類優秀文化基因嵌入學生內心，給學生以高尚深厚的文化教養，從而把學生主體的精神空間塑造得更加廣闊而高遠、深厚而靈慧，并借此參與人類優秀文化的再創造。

（李鐵安《中國教育報》2021年11月19日06版）