論新詩的文本內在特質及閱讀策略

沈娟

摘 要 新詩閱讀教學是培養學生文學閱讀素養的重要門徑，對新詩閱讀教學的討論應以該文本內在特質為起點，并以此為基礎提供具備操作性的閱讀策略。通過研究梳理，文章認為新詩的文本內在特質在于“體驗”，并提出了與體驗相對應的幾種常見閱讀策略：提問、圖像化與朗讀。

關鍵詞 新詩;內在特質;閱讀策略

新詩，或曰現當代詩歌，是一種在承襲中國美學與引進西方現代美學的張力下實現突破的一種新詩體。相較于古詩，新詩形式更為自由、更能夠適應現代情緒與思維，因此具有極大的包容性與可塑性，表現出復雜、縱深、立體的美學風貌。新詩閱讀教學是培養學生文學閱讀素養的重要門徑，但新詩閱讀教學仍在一定程度上面臨著詩歌本體知識與閱讀策略知識的雙重缺失的問題[1]。為此，我們需要回到新詩閱讀教學的原點，即新詩文本具有何種內在特質，這些特質決定了新詩閱讀教學究竟能夠帶給學生怎么樣的閱讀經驗，在此基礎上方可較順利地進入下一步，即尋找適合新詩閱讀的閱讀策略，使學生通過掌握策略而提高新詩閱讀能力，本文試圍繞以上問題進行論述。

一、新詩文本內在特質

隨著新詩藝術的發展以及多重現代思潮的影響，新詩的主要外顯特征似乎只剩下了分行排列與使用意象。其中，明顯區別于古詩對節奏與韻律的嚴格要求，新詩雖然重視音樂性在藝術表現上的作用，但其外在的節奏與韻律已經成為了體現詩人詩歌美學取向的選項，而非新詩的一種必備要素。對此，我們可將研究重心聚焦于新詩審美特性、詩意產生機制等更貼近于詩歌文本內在特質的關鍵問題之上，這些關鍵問題在很大程度上決定了新詩閱讀教學能夠帶給學生怎么樣的閱讀經驗。一般而言，相比于散文、小說等文學文體相對符合客觀事實與邏輯因果的特點，新詩更具備一種主觀“體驗性”。詩歌的意象并非現實的忠實再現，而是一種浸透詩人主觀情感的復現，所以在新詩中，“黑色”可以修飾“月亮”，“顫抖”可以用來修飾“詩”。海德格爾曾將詩歌比喻成“夢”與“詞語游戲”，原因在于詩歌的言辭系統不同于日常的語詞系統，它所使用的符號系統是未經日常使用磨損的，因而是新奇且絕少重復的，借助詩歌的語言，人們能夠在體驗詩歌的同時恢復自己對生活的鮮活體驗。綜上，若將“體驗”作為新詩的一種主要內在特征，我們就可以將新詩的特性歸納為：新詩是一種發現體驗、展示體驗，并試圖使個人體驗具有普泛化意義的文學性文本。在將詩人主觀體驗傳達給讀者的過程中，新詩采取了自由、靈活的分行語言形式，并強調以意象、隱喻、通感、反諷、矛盾性修辭、標點符號、節奏韻律等多種方式將詩人的情思具象化、表征化，從而達成延長讀者體驗時間與增強文本審美效果的目標。

二、新詩閱讀有效策略：提問、圖像化、朗讀

新詩藝術追求“體驗”的具體化與普泛化，如何使學生更好地把握這一特質，感受到詩作中所試圖傳達的“體驗”，教師可以在新詩閱讀教學過程中有意識地引導學生掌握“提問”“圖像化”“朗讀”等有效的新詩閱讀策略，通過閱讀策略教學使學生把握詩歌閱讀的方法，從而提高其新詩鑒賞能力。

1.提問——深究審美直覺

“提問”的閱讀策略類似于閱讀教學中的“文本細讀”，強調閱讀者在閱讀前、閱讀中和閱讀后都能夠提出基于文本的或從文本出發的問題，從而更深刻理解文本的含義。一般而言，新詩符合于海明威“冰山理論”，通常以語言的凝練、含蓄傳達詩味，具有“言有盡而意無窮”的美學風貌。成熟的詩人在創作時懂得把最關鍵的部分提煉為文字，而剩下的八分之七則留給讀者在文本細讀時進行情理建構，因此，優秀的新詩作品在語言的密度與厚度上都具有高深的造詣。新詩的審美特質通常以審美直覺方式傳達，但審美直覺并不直接通向對詩歌的深度理解，讀者需要借助“提問”閱讀策略，以理性分析對審美直覺加以深究，如此方能進一步把握詩歌的美質。在使用提問策略時，一般可從以下幾個角度切入思考。

首先是所使用的獨特意象，詩歌是意象的藝術，在對種種或貼合，或夸張，或突出，或悖離的意象選擇的分析中，讀者能夠更深入地感受詩歌所營造的氛圍，如入其中，感受到作者的心靈傾向，從而形成直接通向詩歌感性理解的問題。舉例來說，戴望舒的《我的記憶》呈現了一系列斷片式的意象，從而使全詩似乎只是一些回憶的片段或瑣碎的記憶直感。在閱讀這首詩歌時讀者會潛意識地突出一些以排比形式呈現的詞句，如“破舊的粉盒”“頹垣的木莓”“撕碎的往日的詩稿”等。熟練運用“提問”閱讀策略的讀者便會思考以下問題：作者為何選用這些意象，在描寫這些意象中，又為什么要突出以上特征。事實上，“粉盒”“木莓”“詩稿”等意象暗示了一個日常生活居所的情境，修飾語呈現出凄惘迷離的特征，兩者結合，讀者才能更好地體驗詩作中營造的過去記憶帶給詩人如影隨形般揮之不去的頹靡徘徊心境。

其次，我們需要關注分行形式、詩句句式，在其反復、變形、矛盾、反常處形成可表征的問題。一般來說，詩歌以分行排列為主要的形式特征，部分出人意料、打破閱讀常規期待的分行可能服務于傳情表意與審美意蘊的需要，以馮至的《十四行詩》（21）為例，這首詩共分為四小節，在寫到“我們這小小的茅屋里/就是和我們用具的中間/也有了千里萬里的距離”這三句時，詩人在第二句與第三句中間意外地保留了一行空格，這樣的安排使讀者在視覺上能夠直觀感知到一個橫梗于詩句之間的明顯斷裂，顯然，通過跨行斷句的方式，詩人希望能夠將“千里萬里的距離”具象化。

再次，在標點符號的選用上，艾青的《我愛這土地》是將標點符號傳情達意作用發揮到極致的作品，詩作中出現了較為常規的逗號、冒號、句號，也出現有省略號與破折號，標點的靈活變換體現了詩人的情緒在含蓄與延宕間的層次性，使得詩作更為細膩動人，在閱讀教學中應該引導學生對此進行品讀。

最后，由國外學者提出的一套新詩閱讀提問方向也可資借鑒，其中包括以下問題：（1）這首詩中是誰在說話？他是什么樣的人？（2）是否還有某個和說話人一樣的聆聽者存在？關于這個聆聽者我們能知道些什么？（3）這首詩描寫了什么場景？（4）這首詩采用了何種時間與空間的布局？（5）這首詩的主旨何在？（6）概括這首詩，進而展示出它的結構和發展脈絡，總結一下這首詩中的各個事件;（7）討論這首詩的用語、意象、悖論、夸張、言外之意、反諷與幻想，指出這首詩中象征、隱喻、明喻、人格化和轉喻的例子，并說明它們妙在何處;（8）這首詩的韻律如何？討論詩歌的聲音對感官的作用，指出這首詩中聲音重復的例子，解釋它們的作用;（9）描述這首詩的形式或類型，評價這首詩[2]。

2.圖像化——浮現意象意境

圖像化，或稱為可視化、感官意象，其深層實質是信息表達和接受上的感覺化，從定義上講，圖像化閱讀策略指的是通過聯想、想象、提煉關鍵信息、聯結命題表征等心象過程將信息轉化為可內視的景象或影像，并再以重現“圖像”的方式去表達內容，以達到促進文本理解效果的閱讀策略[3]。當前對于圖像化閱讀策略的運用主要集中在兩方面：一是借助聯想、想象生成腦海中關于文本的圖像;二是利用外化的概括性圖像承載文本的具體信息，由于新詩的文學文本特性，與新詩閱讀及其教學關聯較大是是前者。事實上，關于詩歌與圖像關系的論述由來已久，如蘇軾對王維詩作的評價就是“詩中有畫”。就本質而言，詩歌是語言的藝術而非視覺與圖像的藝術，語言與圖像之所以能夠使人產生一種通感，其原因部分在于詩歌對語言界限的突破，即詩歌意象與意境具有可想象的“物象化”特征。在面對“白紙黑字”時，由審美主體所喚起的聯想想象使得不同媒介的藝術之間實現互通互文，這也為審美空間的開辟提供了多維空間。

新詩承載了古詩的“意象”“意境”傳統，通過欣賞作品中的意象、意境，讀者能夠在腦海中形成鮮活的形象、畫面，這是實施“圖像化”閱讀策略的基礎。實施圖像化閱讀策略需要我們進一步關注一些重要的視覺意象及具有修飾效果的色彩詞、擬態詞、修辭技巧與表現手法。同時，教師也應該認識到語言所能夠調動的記憶具有個體性與彈性化的特征，不應規定學生對意象意境產生同一種圖像化的心理情境，合適的操作應該是引導學生在腦海中先想象畫面，而后請個別學生對他腦海中的畫面進行描述，要求其說明支撐論述的理由，此外，教師也可以引導學生形成隨筆批注或雜感短論，用書面語的形式進行畫面想象與賞析。以《再別康橋》為例，“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾”是詩中的第二個詩節，其中出現了“河畔金柳”“夕陽新娘”“波光”“艷影”等詩歌意象，在引導學生進行圖像化時，可以引導其想象“新娘”與“金柳”并置是一副怎樣的畫面，在該畫面中，“夕陽”對于“新娘”形象的塑造又有什么作用，“波光里的艷影”是一張什么樣的“艷影”，是否可以用“倩影”，如此方能使學生實現對詩歌的沉浸體驗，從而自發進行對詩歌文本審美效果的賞玩。值得注意的是，圖像化閱讀策略也有一定的局限性，在某些不以視覺意象與可感化意境取勝而追求講究哲理與思辨的詩歌中，我們就很難用上圖像化閱讀策略，但這并不妨礙圖像化閱讀策略在絕大部分新詩閱讀教學中的適用性。

3.朗讀——體驗情緒線條

相較于提問，朗讀似乎更像是語文閱讀教學的專利，相關學者認為，語文朗讀法的總體教學企圖與內在規定是“促進理解，建構意義”，其作用機制在于外部“語音呈現行為”與內部“信息加工行為”的協調、同步進行。其中，內隱的“信息加工行為”比外顯的“語言呈現行為”更為重要[4]。新詩語言是一種“表現性符號體系”，詩歌語言承載著詩人的情感，是對情緒的藝術化、陌生化加工，在這層意義上，相對于標準朗讀，朗讀新詩應該更側重將不可分析、不可言傳的情感體驗通過語音的形式予以呈現，從而達成表情達意的效果。理解是朗讀的基石，通過咀嚼詞句，學生獲得了初步的情感體驗，又由于讀者的情感體驗在先，語音呈現在后，所以朗讀的過程也就是個體經過情感體驗，并將情感體驗予以演繹，加深內化的過程，這一過程尤其應該以把握詩歌的“內在律”為前提。

“內在律”的提出者是郭沫若，所謂“內在律”，即意即“情緒的自然消漲”[5]3，郭沫若認為，“內在韻律訴諸心而不訴諸耳”，構成了整首詩內在的旋律和節奏，它一端連著情緒，另一端連著體式、語言，有了內在律，才能使詩歌動中有靜、錯雜中有規則。在他看來，“詩情就是情緒的消長起伏過程中‘觀念的推移’”，詩歌應將情緒消長起伏的具體形態予以直觀展現，現代詩人“關注個人內心生活”的心理特點驅使他們不再滿足于簡括地“說”情，這就勢必不僅要發揮語言文字的達意功能，還要調動語言文字的表情、傳神功能，不僅要做到文情并茂，還要做到語言文字與具有內在節奏的情緒“體相一如”[5]8。“內在律”是新詩藝術的核心概念，在具有典型“內在律”特征的詩歌中，詩人的情緒通常呈現“線性”的狀態，詩歌篇幅較長，因此具有不止一處的提示情感及其變化的關鍵詞句、典型意象、特殊形式與標點，從而造成了詩歌情緒的陡折、蔓延、轉化、漸強、漸弱，在新詩閱讀教學中，以上部分也正是教師在指導“讀出詩歌情緒變化”時關注的重點。

在朗讀中將這些關鍵點所蘊含的詩歌情緒通過外化的聲音得以傳達需要教師掌握一定的朗讀知識與技巧，其中常見的如輕重讀、快慢讀、停頓、連接、語氣及語調的升降等。朗讀是個性化的情感內化加工過程，在以朗讀技巧支持新詩朗讀教學時，教師應該指導學生對朗讀技巧與文本情感的關系進行明里討論，要避免模式的固定化與教師的“一言堂”。陳鐘梁老師的《一句詩的朗讀指導——〈致橡樹〉實錄片段》便是較好的例證[6]，在該實錄中，教師首先在未加指導的前提下邀請學生先上前來讀，讀出自己的體會與感受，在此基礎上與學生討論詩中多個“不”字的處理方式：是重讀還是輕讀，引導學生暢所欲言、分享感受，講出自己的體會的同時并給出合適的理由。對多個“不”字的不同處理實際上涉及了詩歌情緒的變化，而學生對這一問題的討論過程同時也是對本詩理解深化的過程。最終，教師在學生回答的基礎上進行了總結，達成了以“一字”的朗讀處理撬動“一篇”的效果。

參考文獻

[1]陳家堯.詩歌教學教什么——關于四十年詩歌教學內容研究的思考[J].中學語文教學，2019（02）：19-22.

[2]Laurence Perrine and Thomas R. Arp， eds.，Literature： Structure， Sound， and Sense（New York： Harcourt Brace College Publishers， 1993），549.

[3]顧倩.圖像化閱讀策略理論研究與教學實踐[J].語文建設，2019（24）：21-24.

[4]代順麗.語文朗讀法的本質及類型[J].課程·教材·教法，2016，36（06）：91-96.

[5]呂家鄉.內在律：新詩藝術成就的核心[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2008（03）.

[6]陳鐘梁.一句詩的朗讀指導——《致橡樹》實錄片段[J].中學語文教學，2008（03）：23.

[作者通聯：南京師范大學教師教育學院]