核心素養背景下小學語文敘事類課文群文閱讀教學策略探析

摘要：在語文教學中，閱讀教學是最為重要的組成部分，并在實際教育改革中受到了極大關注。新課程標準中對于學生自我閱讀能力提出了更高要求，比如閱讀方法、范圍以及速度等。因此在當前閱讀教學環節中，還注重采取傳統式教學方式，會導致學生在閱讀學習中始終無法提升自我閱讀能力。在培養核心素養背景下，教師應當注重樹立全新閱讀教學理念，創造性運用群文閱讀教學方式，引領學生進行充分閱讀與思考，促進學生深入掌握閱讀技巧，為學生后續語文知識的學習做好鋪墊。

關鍵詞：核心素養;小學語文;敘事類;群文閱讀

核心素養已經成為當前我國教育改革的重要趨勢以及方向，而群文閱讀作為一種具有創造性的語文閱讀教學方式，對于培養學生核心素養將會起到極大促進性作用。圍繞小學敘事類課文進行群文閱讀教學，文章具體探究其實施策略。

一、 小學語文群文閱讀教學特點分析

（一）生成性

在具體展開群文教學環節中，對于議題部分內容通常是經過交流與探究環節，從而生成群文議題，一旦議題內容確定之后，那么其群文閱讀教學目標也就確定了。因此在群文閱讀教學中，其生成性的教學目標來自生成性的議題，在一定程度上增加了群文閱讀的動態生成性。同時教師、學生以及多文本三者之間對話，從而導致群文閱讀議題直接按照事先設定的程序進行，因此需要在具體教學活動中注重靈活以及跳躍性展開活動。

（二）多元性

根據群文閱讀的特征分析，在開始階段就已經具備了多元性的特點。教師在實際教學中關注的并不是問題的答案，更多的是關注解讀過程的多元性以及差異性。并在群文閱讀對比中進行思考與探究，善于傾聽學生的見解，理解學生的智慧，從而對比不同學生對于閱讀知識理解的差異性，并認同每一位學生所尋找到的屬于自己的意義建構框架。

（三）整合性

在具體群文閱讀活動中，教師要重點關注閱讀活動的整體性，善于將不同因素進行具體性整合與重組，將其發展成為完善環節。群文閱讀教學環節具體要求學生學習環節中的無痕性以及真實性。強調學生與閱讀教材內容之間的融合，促使學生感受成長，感受到生命的意義。對于閱讀文本而言，注重多個文本內容合理性整合，形成高質量以及符合學生閱讀的文本內容;對于教師而言，引領學生重新組合文本內容，為學生在學習環節中提供適當性教學內容，并形成統一性有機體。

二、 當前小學語文敘事類課文閱讀教學困境

（一）群文閱讀過于片面，文本選擇缺乏充分性

在具體群文閱讀教學中，每一位語文教師都希望達到教學目標，引領學生積極參與，并認為自己所選擇的一組群文閱讀內容是最為有效的。然而實質上閱讀教學效果不盡如人意，具體體現在如下幾個方面：所選取的文本與議題不相符;選取文本內容可讀性不強;同時選取文本內容過多，導致學生無法在規定時間內完成。另外教師在選擇文本內容環節中忽略了層次性，導致群文閱讀效果較低。

（二）群文閱讀環節形式化，嚴重阻礙閱讀發展

群文閱讀教學方式是一種有生命力的教學形態，一種先進教育思想，改變了教師傳統、單一的閱讀教學模式。然而在具體實施群文閱讀教學環節中，大部分教師對于群文閱讀形式的認知更多停留在形式上，教學風格固定化，無法調動學生閱讀學習積極性。同時教師也沒有合理結合學生個性特點，將學生限定在既定框架中，不利于學生閱讀思維能力的發展。

（三）群文閱讀過于關注結果，忽視閱讀的本質

當前群文閱讀環節中注重改變傳統的教學方式，引領學生精讀一篇文本，之后擴展到其他閱讀材料中，培養學生自我發散思維，提升閱讀能力，注重擴展學生知識面。然而處于應試教育背景下，學校以及家長看重成績，促使大部分教師不敢輕易冒險，因此在短時間內看不到群文閱讀教學效果。教師受到應試教育影響，忽略了群文閱讀教學的本質，因此無法有效促進學生個性化發展目標的實現。

（四）群文閱讀缺乏課外指導，無法提升閱讀力

大部分教師在引領學生進行課外閱讀環節中，僅僅是為學生布置簡單語文閱讀任務，對于具體應當做什么以及如何做，教師則缺乏有效性引導。教師對于群文閱讀文本的宣傳更多是灌輸式以及重復性宣傳，缺乏一定計劃性，同時也不利于學生自我閱讀思維能力的培養。實際情況是，學生課下時間被作業所侵占了，雙休在家無法確保學生閱讀效率的提升，因此導致學生的群文閱讀力遠遠不夠。

三、 核心素養背景下小學語文敘事類課文群文閱讀教學策略

（一）明確敘事群文閱讀目標，吸引學生閱讀注意力

伴隨現代信息技術發展，教師在具體展開群文閱讀教學環節中，要注重把握敘事類群文閱讀具體教學目標，并將其運用到閱讀課堂教學環節中，并在具體教學目標引導下，引領學生進一步明確群文閱讀教學方向，提升學生自身閱讀水平。教師在選取群文閱讀議題環節中，還應當善于結合學生實際情況，進一步選取適合學生自己的議題，增強學生閱讀理解力，為學生后續群文閱讀學習奠定良好基礎。

例如，在《桂花雨》教學過程中，教師可選取與《桂花雨》相似文本，其中包含《白鷺》《落花生》等，明確敘事類課文群文閱讀教學目標，初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法，在群文閱讀環節中注重培養學生觀察能力以及思維能力，培養學生善于通過普通事物發現不同尋常的美。之后深入探究作者對于具體事物的描寫，從而進一步抒發自我情感。并要善于結合學生實際情況，引領學生進一步了解、對比閱讀方法，在《落花生》中將花生與石榴、桃子等進行對比;在《桂花雨》中則是將故鄉的桂花雨和杭州的桂花進行對比，在對比中重點突出了事物的形象，從而強化學生閱讀理解能力，引領學生繼續走進閱讀文本中，深入品讀作者的情感。

（二）任務驅動敘事群文閱讀，強化學生閱讀訓練

在具體群文閱讀教學環節中，教師可以通過設計閱讀清單以及思考單等多種任務單的形式，對群文內容進行具體性問題設計。之后將多個不同問題以及多篇文本結合在一張表格中，便于學生對于具體的群文閱讀知識進行全方位整理，幫助學生有效構建合理的思維框架圖，幫助學生有效獲取閱讀信息，并提升自身信息篩選能力，促進學生自我閱讀水平的提升。教師應組織學生高效掌握不同閱讀方法，提升學生自我閱讀的思維力。

例如，在《慈母情深》教學過程中，教師選取了《母親的存折》《孩子，媽媽為什么打你》等文本。教師帶領學生共同解讀《慈母情深》，并分析文本中的具體事例：母親支持孩子讀書，寫作的角度是“我”，寫作的特點則是外貌、語言、動作以及排比與反復等。之后教師為學生設計群文閱讀任務，讓學生采取同樣方法，進行自主默讀《母親的存折》《孩子，媽媽為什么打你》兩篇文章，并完成下列群文閱讀任務清單：

（三）組織敘事群文合作學習，為學生提供自由表達的平臺

語文教師在進行具體性群文閱讀學習環節中，要關注學生之間合作學習，積極引領學生在合作學習中構建良好平臺。當學生與同桌進行交流與合作時，每一位學生在合作平臺中進行深入思考與探究，并在傾聽中形成屬于自己的見解，之后整合大家的意見，從而構建屬于自己的自我認知。在具體合作學習中，要提升學生語言建構與運用能力。整體性合作學習環節中，教師注重減少課堂講解，讓學生在討論中形成屬于自己的思維框架圖，并在大量語言實踐中，培養學生自我語言建構以及運用能力。

例如，在《祖父的園子》教學過程中，筆者選擇了《少年閏土》《凡卡》等文本，組織學生進行群文閱讀。之后明確群文閱讀主題是童趣，帶領學生共同抓住文本共性，舉一反三，提升學生自我閱讀能力。之后教師設計合作任務：將閏土、凡卡與蕭紅的童年相對比，你的童年又是怎樣的呢？學生在合作學習中暢談了自己的童年。

學生1：我的童年是在外婆家度過的，外婆家門口有一條河流，每天捕魚逮蝦好不熱鬧。

學生2：我的童年印象最為深刻的是游樂場，在游樂場中有各種好玩的，還有好吃的，我最喜歡里面的烤腸了，和外面的烤腸味道不一樣，因為它更香。

學生在各自討論自己的童年中，感知童年的樂趣，從課內延伸到了課外，讓學生從此愛上閱讀并主動參與。

（四）積極進行敘事課外閱讀，為群文閱讀學習打下基礎

組織學生進行適當性課外閱讀是對于課內閱讀的有效補充與延伸。學生的閱讀活動局限于課內閱讀，無法有效完成語文課程標準中所提出的要求。同時小學階段也是學生閱讀能力培養的關鍵時期，要想讓學生高效形成良好課外閱讀能力，還需要學生家長的配合以及教師的指導。在具體課外閱讀活動中，教師可以從課內閱讀入手延伸到課外閱讀活動中，為學生推薦課外讀本，促使學生在課外閱讀活動中提升自我閱讀感悟，并獲取不同閱讀方法。還可以創新班級讀書會、親子閱讀以及全民閱讀活動，將閱讀滲透到生活中去。

例如，《北京的春節》教學過程中，首先，教師為學生呈現《過年》《除夕》三篇文本內容，組織學生對比三個寫除夕的片段在情感表達上的異同，體會到語言表達的不同魅力。并在群文閱讀活動中，組織學生從作者寫作背景入手，感知成長環境與作品之間的密切關系，并學會知人論世的讀書方法，提升學生比較分析能力，具體運用比較閱讀的方法進一步擴展閱讀其他寫除夕的文章。其次，家校結合，為學生尋找其他的關于除夕的閱讀文本，與學生共同閱讀，閱讀中積極進行交流與互動。最后，為學生推薦冰心的《童年的春節》和豐子愷的《過年》文本，全方位擴展學生的語文閱讀視野。

四、 結語

綜上所述，在小學語文閱讀教學環節中展開群文閱讀教學是可行的。教師應當注重結合學生對于閱讀文本內容的認知程度以及所設定教學目標等多個要素，深入探索小學語文群文閱讀具體實施策略。在此環節中，教師不僅要關注學生自我閱讀能力的培養，同時還應當注重進一步鍛煉學生閱讀基本功，并在綜合性語文閱讀學習活動中提升學生閱讀素養，為學生后續語文綜合能力的發展奠定良好基礎。

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作者簡介：

謝麗艷，江蘇省常州市，常州市武進清英外國語學校。