談談課堂轉型中的一些問題

黃建初

摘要：用“以學定教”的課堂轉型指向作為評判標準，當前的不少課堂顯然還沒有“達標”，沒有實現轉型，教師仍在掌控課堂。對課堂轉型中存在的一些問題作出分析：“師本”與“生本”的問題，要將提問的權利還給學生，并以學生問題中的沖刺挑戰性問題引領教學;“講授式”與“探究式”的問題，要轉變教學方式，將“講授式”與“探究式”相結合，培養學生的探究能力;“基本性”與“挑戰性”的問題，需以有效的學習活動，促使學生的思維走向深處，進入深度學習。

關鍵詞：課堂轉型;生本;探究式;挑戰性

課堂正在轉型中，但問題不少。

最近，我應邀出席幾所學校的活動，聽了幾節課。這些課是學校的課題研究展示課或新優質學校項目評估課，教師做了比較充分的準備。從慣常教師支配課堂的能力以及學生配合程度的評課角度看，這些課算得上中上水平。一些青年教師在場觀摩學習，都覺得有不少值得借鑒學習的地方。

不過，如果用“以學定教”的課堂轉型指向作為評判標準，這些課顯然還沒有“達標”，沒有實現轉型。它們的共同問題是只停留在“教”的層面，教師始終占據課堂的掌控權。即使有教師在備課環節下足了功夫，教學也僅僅是講授式教學的延伸。

本文就課堂轉型中存在的一些問題作出分析，談談對其的思考。

一、“師本”與“生本”：課堂上，問題由誰提出？

（一）將提問的權利還給學生

某學校的課題研究課上，一位骨干教師執教初中語文教材中的《橋》一課。教師的基本功不錯，掌控教學的能力很強。課中，教師提出問題，學生回答問題，問題具有啟發性。對比若干年前教師一講到底的“灌輸式”課堂，這堂課已經算是向前邁進了一大步。

課的后期，這位教師提出了一個好問題：本文為何以“橋”為標題？含義是什么？作者想表達什么？這個問題堪稱牽一發而動全身，能夠促使學生對文意做深度思考，讓學生對文章的主旨有一個整體、清晰的把握?？上?，教師給予學生研討的時間太短，草草收場。

觀摩完整堂課，我想到的是：問題都由教師提出，教師的問題是學生的問題嗎？還有，每一個問題留給學生思考的時間很少，問題的思維含量是不是就很有限了？

如何分析這節課？顧泠沅教授的研究給了我們啟發。

20多年前，顧教授帶領團隊研究八年級數學“正方形的定義和性質”。研究采用了全息性錄像描述技術、選擇性行為觀察技術、問卷調查及訪談。當時，一位市區普通學校的中年女教師執教。她的教學水平屬于中等偏上，教學方式也較具代表性。教學結束，對這節課進行分析，研究團隊發現和證實了一些值得我們關注的現象與問題：（1）課上，這位女教師共問了105個問題。這個數據連她自己都不敢相信。由此可見，高密度提問是其課堂教學的重要方式，當然也是許多教師采用的教學方式。（2）課堂提問以推理性問題和記憶性問題為主，教師的提問內容和方式比較單一。其中，記憶性的問題占74.3%，推理性的問題占21.0%。課堂提問關注了知識習得，但極少有創造性、批判性的問題。從“得”的視角看，教師完全控制了課堂，使得整個課堂“行云流水”，順利達成了教師預設的教學目標。從“失”的角度看，教師提問后基本上沒給學生留思考的時間，這不利于學生的深度思考，不能激發學生深層學習的動機和興趣，會導致學生創造性思維和批判性思維的缺失。而且，教師對知識內容層層分解，知識又環環相扣，根本就無法留出足夠的時間、空間讓學生獨立思考，更不用說讓他們聯系現實應用所學知識。學生未能通過親身嘗試開展探究學習，因而缺乏合作交流的體驗;教師未注意學生的個別差異，上課按統一步調進行，因而不利于學生個性的發展。問題由誰提出，看似是一個很小的問題，背后卻隱藏著教師的教育觀念。

提問的權利，應該還給學生。

（二）以學生問題中的沖刺挑戰性問題引領教學

將提問的權利還給學生，在學生積極提問的基礎上，教師還有必要對教學內容有全盤的把握和深度的理解，并根據學生的興趣、需求等來篩選、確定問題。教師可以從學生的真實問題中選取和設計沖刺挑戰性問題作為教學的依據，引領教學。

本文所說的沖刺挑戰性問題，就是以個別化學情為前提，從學生提出的諸多問題中篩選的能夠引起學生興趣的、把教學導向深入的問題。相對于結構比較簡單、難度較低、解決方法比較單一、對學生心智難以形成較大挑戰的基礎性問題，挑戰性問題的結構較為復雜、難度較高、解決方案較為開放多元，對學生心智的挑戰比較大，學生需要長時間思考，或者與他人協同合作，或者在教師的指導下才能夠解決。沖刺挑戰性問題通常不只有一個單一的、最終的和正確的答案，它往往能夠引發討論和辯論，需要學生借助高層次的思考方式，如，分析、推論、評價、預測等，有時還能夠引發拓展出其他問題，引燃學生更進一步探究問題的熱情。

學習共同體教改實驗團隊研究過沖刺挑戰性問題在教學中的作用。下面舉例闡釋以沖刺挑戰性問題引領教學的做法。

上海市東海學校陳華老師在執教初中語文《愚公移山》一課時做過實驗。課后，陳老師撰寫了文章《深度學習要以個別化學情分析為前提——以〈愚公移山〉教學為例》。陳老師說，執教《愚公移山》一課之前，他一直在思考問題到底應由誰來提出。后來，他無意中讀到的一篇《來自學生的問題往往是真問題》的文章一下子點醒了他。于是，他圍繞“移山”二字設計了預習單。預習單內容如下：

（1）愚公決心移山的原因是什么？（可用原文回答）

（2）你如何看待愚公“移山”的行為？請寫下理由。

（3）讀了這篇課文，你有什么需要老師和同學幫忙解決的疑問，請寫下來。至少寫兩點。

陳老師對收到的預習單做了統計，發現第一、第二題學生能夠順利完成。第二題中，認為“移山真好”的有6人，認為“移山是壯舉”的有4人，認為“移山很難”的有5人，認為“移山荒謬”的有5人，認為“移山很厲害”的有1人，認為“移山真是迫不得已”的有1人。學生的觀點雖然不一致，但有18名學生都認識到“移山是十分困難的”。這些認識有深有淺，有的說得頗有道理，有的則沒有充分挖掘文章中表現愚公移山難的詞句。因此，陳老師基于學情，將“移山難在哪里”這一問題設定為課堂中的基礎性問題。陳老師預設：課堂上只要給足時間，學生就可以在文章中找出體現移山難的詞語或句子。他還認為，如果設計一次合作學習，讓學生通過交流相互碰撞，互為補充，就有助于學生品讀語言，能讓學生對移山難的認識由表及里，走向深入。之后，陳老師又讓學生預習課文后把不懂的問題寫在預習單上。學生有時間去思考，就有疑問，就能將自己認為有價值的疑問寫下來，也就能提出更多有思維含量的問題。教師要做的，就是搜集、統計、歸類與分析問題，關注那些重復出現的問題，尋找能夠引起學生興趣的、把教學導向深入的問題。

依據預習單，陳老師統計的結果是：全班22人共提出了98個問題。其中，有一個問題是學生反復提及的：“愚公為什么會選擇移山而不選擇搬家呢？”學生對此問題存有困惑，此問題就成為沖刺挑戰性問題。以此問題為引領，陳老師在《愚公移山》一課的學習單上又增設了兩個問題：

（1）很多同學認為移山是很難的事情。你覺得“移山”到底難在哪里呢？嘗試獨立解決這個問題，寫下愚公具體的“難處”，并在書上圈畫，5分鐘時間。

（2）既然這么難，那愚公為什么不采取其他的措施而非要移山呢？愚公是不是很愚蠢?。啃〗M合作解決這個問題?；卮鹨晕恼聝热轂橐罁M內可以求同存異。如果有不同觀點，請在發言時結合文章說明。

第一個問題，學生在預習的時候就已經多多少少從文章中找到了依據。接下來的思考，只需要教師再給他們一些時間，他們就能在交流與傾聽中逐漸修正或完善自己的想法。第二個問題，有了充足的時間，學生就能充分討論。教師又嘗試把預習單中各位學生提出的與沖刺挑戰性問題相關的問題適時穿插其中，效果很不錯。

陳老師的教改實驗給了我們啟迪，為我們提供了教學的思路。實際上，基于學科核心素養的深度學習把培育學生的問題發現力與問題解決力放在非常重要的位置。提問，是實現學生深度學習不可或缺的重要因素;圍繞關鍵問題——沖刺挑戰性問題開展深度思考，又是重中之重。畢竟，學生是學習的主體;學生的疑問、問題意識與探究欲望，才是推動學生學習的原動力。正如新時代所要求的，學生需要的是他們得以主體性地發現問題，并同他者協作解決問題的能力。每一個學生，都必須具備發現各式各樣問題的能力。

二、“講授式”與“探究式”：選擇怎樣的教學方式？

某小學為創建新優質學校，做了中期匯報展示活動。

據介紹，學校所在鎮的鄉土文化是學生社團活動的主要載體。展示活動現場有活動展板和實物展示，還有教師和學生合作參與布藝、面塑、剪紙等活動的鮮活場面。一位教師執教了《面塑》展示課。

這節課主要有兩個展示環節：第一，教師出示面塑作品的圖片，讓學生有基本了解。為了增加難度，教師有意識地遮擋了一部分圖片。圖片內容并不難，大多是學生熟悉的人物。因此，學生看著畫面很快就能“猜”出面塑作品的名稱。第二，教師出示做面塑的材料，如面粉、水、色彩顏料等，然后一一展示做面塑作品的六個步驟：揉面、醒面、上鍋蒸、趁熱揉、加顏料、塑成形。怎么檢驗學生是否掌握了這些步驟呢？教師事先準備了六張紙條，請一位學生走到黑板上，把寫有步驟的紙條一一貼出來。

觀課時，我在筆記本上寫下了“看似探究，實為模仿”幾個字。因為學生的學習沒有進入探究層次，學生只是跟著教師在模仿中學習。實際上，做面塑作品的學習活動完全可以設計成探究性學習活動。教師“好心辦壞事”，以為用直接告訴的講授式方式組織學習更為方便快捷。殊不知，這樣看似提高了學習效率的做法，實則讓學習停留在了淺表層次上。要想讓教學往前跨一步，教學方式需要將“講授式”與“探究式”相結合，教師需從教學生模仿轉變為引導學生模仿與探究并存。

如何將“講授式”教學方式與“探究式”教學方式相結合？顧泠沅教授率領的團隊參與的實驗課題又為我們提供了思路。

其中，小學自然課“淀粉遇上碘酒變成藍紫色”的教學實驗很有說服力。教學這一知識點，很多教師通常是拿出事先準備好的淀粉，在告知學生淀粉的性質之后，做一個教學演示：將碘酒滴在淀粉上，驗證淀粉的特性——遇碘酒變為藍紫色。之后，教師會指導學生親自做實驗。實驗環節便能凸顯不同教師所采用的不同教學方式。某堂課上，教師在調動起學生的實驗積極性后，不停地在旁邊“指手畫腳”。學生只能隨著教師的指示機械地動手做實驗。仔細分析，學生的行為實際上是對教師指令的被動回應：把指定的液體（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之產生一種預定的變化（變成藍紫色）。這樣做，看似讓學生觀察與探究，實質上仍然停留在“告訴事實，驗證結論”的水平，學生沒能親身經歷主動觀察與分辨的學習活動，思維活動投入量明顯不足。該如何改進？

現代自然科學課程理念指明，親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑，因此課程應教給學生科學加工的方法，給他們提供一種思想工具，這樣，學生就會更加了解科學中的探索精神。由此，針對上述情況改進教學，使用的“液體”可以增至黃酒、醬油、碘酒3種，“物品”可以改為馬鈴薯、鹽、面粉、米飯、糖等多種。準備好了這些，教師就可以放手讓學生在各種“液體”與各種“物品”之間“找朋友”——探究哪種“液體”碰到哪種“物品”會發生新的顏色變化。教師組織學生觀察，學生通過親自分類、親自鑒別，從而發現淀粉特有的性質。

改進前后的課有沒有本質的區別？對此，我們根據兩堂課所作實驗的有關記錄材料，對學生實驗時所用的時間、占比及效果做了統計。從數據結果可以清楚地看出：改進后的教學，學生探究實驗的時間從原來的9.50%增加到65.41%，相應的模仿實驗的時間從原來的73.14%減到了0，變化十分明顯。探究實驗的時間增多后，學生有了充分的自主探究、自主思考的時間和空間，發現比之前更豐富，思考比之前更深入，提出的問題更多元、更有價值。

愛因斯坦說過：“科學是探求意義的過程。”“探究式”教學方式的采用更為關注引導學生立足關鍵問題，采用科學、合理的方法解決關鍵問題?！疤骄渴健苯虒W方式的采用講求方法的適時給予，引領學生在“有結構的探究→指導性的探究→自由的探究”的過程中走向開放學習，有更多發現。

值得一提的是，“講授式”與“探究式”教學方式的結合，離不開對默會知識的關注。波蘭尼在1956年提出默會知識論。他認為，人類的知識有兩類：一是明言知識，二是默會知識。如果將知識看作海上的一座冰山，露出來的一小部分是明言知識，海平面以下的則是龐大得多的默會知識。過去，很多教師都以為只有能言傳的才是知識，所以只習慣采用“講授式”的教學方式，而沒有意識到默會知識也是非常重要的一類知識，是實踐技能、科學創造都需要的重要力量。因此，“學習”的內涵和外延都被擴大了，也可以有兩種方式：一是以教師講授、學生聽講為主的學習，即通過“言傳”接受知識;二是講求在做中學，教師創設真實的或模擬真實的情境，讓學生個體或群體在情境中通過親身實踐領會知識，即通過“意會”領會知識。當前，兩類知識間的轉換受到了前所未有的關注。教學方式的選擇，離不開教師對兩類知識做深入研究，進而在教學中做到自如切換。

三、“基本性”與“挑戰性”：何以達成深度教學？

課堂轉型，從根本上說，是要將學生的思維引向深處，讓學生進入深度學習。而深度學習的達成，離不開有效學習活動的設定。這種學習活動的設定，既需要保持“基本性”，又要提出向“挑戰性”邁進的要求。

某學校正在開展《以課例研究為載體的初中深度學習研究》，課題組一位教師執教了物理研究課《密度》。該教師有10年教齡，教學已經熟能生巧，按照既往的評價標準，這節課至少屬于中上水平。教師現場給每一位觀察員發了《密度》的教學設計、學生的學歷案、課文的復印件，加起來有12頁紙?？梢娊處煹慕虒W設計是用了心的，功夫到家。

執教前，教師將教學任務設計為：（1）“密度”是第六章的一個核心概念，它與第五章已經學過的比熱容概念類似，也是一個反映物質特性的物理量。密度是學習壓強、浮力等知識的基礎，是本章重要的基礎知識。完成本節內容需要有質量、體積等基礎知識做鋪墊，同時還需要有質量測量和體積測量等實驗基礎做輔助。（2）本節課要引導學生通過活動感受體積相同的不同物質質量不同，通過“探究物質質量與體積的關系”，得出“同種物質質量與體積成正比，且比值是一定值”和“不同的物質質量與體積的比值不同”，在此基礎上形成密度的概念。將教學要求設定為：教師積極引導，學生主動參與。在實驗的過程中，學會通過客觀現象探究其背后隱含的客觀事實，認識形成物理概念的科學探究方法，體驗合作探究和小組間的分享對于科學探究的重要性。由此，教師設定的指向三個層面的教學目標為：知識與技能層面，理解“密度”的概念，知道密度的公式單位及其物理意義，知道水的密度，會查密度表;過程與方法層面，通過“探究物質質量與體積的關系”的實驗和“單位體積的質量是物質的特性之一”原理的得出，感受科學探究的一般過程，領會認識分析數據、正確處理數據在科學實驗中的重要性;情感、態度與價值觀層面，通過“探究物質質量與體積的關系”實驗，養成小組合作與交流分享的團隊意識。教師還特意在資料中講述了自己教學設計的基本思路：以生活中的實例和師生互動為基礎，先引導學生簡單地鑒別物質，然后逐漸提升難度，讓學生從已有的對物質的認知經驗出發，逐步過渡到探究同種物質質量和體積的關系。

從上述教學任務的分析、教學目標的設定、課堂設計的基本思路看，教師的定位都不錯。如果這節課果真如此，則堪稱一節教學水平很高的課。不過，這堂課在教師設計的學習活動環節出了問題?？赡苁沁@位教師還沒有真正理解深度教學的目的、方法和策略，以致沒有用好自己精心設定的學習活動。本堂課課初，這位教師從口袋里取出一枚手鐲給學生看。這是一只玉石制成的手鐲。教師想讓學生思考鑒定這只手鐲真偽的辦法。實際上，這是一個很好的學習活動，有助于學生思維縱深推進。遺憾的是，當學生的思維正在延展時，教師已經迫不及待向他們傳輸了“答案”，致使教學仍處于淺表層次。最終，本課的關鍵概念——密度、密度的公式單位及密度的物理意義，以及知道水的密度和會查密度表，不是學生自己“學會”的，而是教師邊講邊板書出示的。一節課下來，學生到底是否掌握了相關知識點，還需要后續作業來檢驗。

從教育目標的角度來看，1956年，本杰明·布魯姆將教學目標分為“知識、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次。他的學生洛安德森對這六個層次進行了重新修訂，將其歸納為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”。其中，“記憶、理解、應用”被稱為“低層次目標”，“分析、評價、創造”被稱為“高層次目標”。而“創造”作為教育目標的最高層次，具有最高的動力價值。以最高層次的“創造”作為教育目標取向，相應的其他五個層次目標將會在“創造”的目標下達成。深度教學，就是要以“創造”為傳遞知識的取向，促使學生收獲高品質的思維成果。

還是回到《密度》一課的教學，指向深度教學的課，該如何設計？竊以為，以鑒定手鐲真偽作為學習活動很有意義。這是“聚焦引領性學習主題，展開有挑戰性的學習任務與活動，掌握學科基礎知識與基本方法，體會學科基本思想，建構知識結構，理解并評判學習內容與過程，能夠綜合運用知識和方法創造性地解決問題，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感和正確的價值觀”的學習活動。不過，如果只是讓學生辨別手鐲的真偽，那這個學習活動就還是基礎性活動，沒有多大挑戰性，無法讓學生的思維縱深延展。如果教師可以提供比較豐富的材料，比如木塊、金屬物品、普通石頭、有機玻璃、玻璃制品、天平秤等，讓學生以此為介質，比較分析鑒定手鐲的真偽，同時解讀教材中密度的定義、密度的公式單位及密度的物理意義，考量這些常見物質在常溫下的密度值，自己設計實驗的方法與過程，并且以小組為單位合作進行實驗，并最終推理鑒定出手鐲的真偽，這樣的學習活動便有了挑戰性。學生在主動參與學習活動的過程中，親身經歷知識發現、發生、發展的過程，能夠形成豐富的內心體驗。學生會在探究不同物質密度值的過程中自主尋求解決問題的方法，會對教師提供的具有典型意義的例證和學習材料作深入的分析、比較，探求不同材料之間的內在聯系，進而對知識形成立體、全面的認知，并試著對知識做轉化和應用。

20世紀80年代以來，我們經歷了“滿堂灌”“滿堂問”的教學。如今，學術界對深度教學的關注展現出學理歸納的成果初現，一批著作、論文相繼刊登出版，預示著深度教學的研究已經進入了新階段。從實踐層面看，各地對學習共同體教改實驗的青睞，也反映了對深度教學的追求。筆者最近邀請了程春雨老師和王曉葉老師到萬祥學校、東海學校等農村學校執教反映深度教學的語文課《京劇臉譜》、數學課《函數的初步認識》，得到現場教師的紛紛贊揚。不少教師也嘗試在對教學做系統思考和相應研究的基礎上進行教學設計，形成有個性的教學活動方案，并在實踐中不斷改進，努力促成深度教學。

課堂轉型不是一件容易的事情，教師教學方式方法的轉變，根本上來說是受制于觀念。所以，教師要加強閱讀學習，轉變教育觀念，提高思想認識，然后通過實踐研究和實踐創新，持續積累經驗，力求實現課堂的轉型。

參考文獻：

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