深度對話：讓學習走向深處

邱靜

摘要：語文課堂的“深度對話”，以學習語言文字運用為根本，在實踐性、綜合性的語言活動中展開。在教學中，可通過質疑問難、拓展延伸、民主辯論等路徑，有效提高對話的深度，培養學生的語文核心素養。

關鍵詞：小學中高年級；語文教學；深度對話

小學語文課堂是在互動中完成教學的，“對話”則是教學互動的主要方式?！皩υ挕钡馁|量直接影響課堂的效率。若“對話”只是停留表層，則無法促進學生認知生長；若“對話”能激發情感、滲透學科知識，則能激活學生的思維——此種對話即為深度對話。從形式上看，課堂教學中的對話在傳統意義上僅指有聲語言，目前大多師生課堂對話都是有聲語言，但隨著信息化手段的大量應用，教師也會采取先提問后請學生到臺前用教具回答的方式，從廣義上講，這也應視作對話。

一、精提問，設深度對話思維支點

深度對話是師生間高質量的對話，應是能夠發展學生思維能力的對話。對深度對話的辨析可以從問和答兩個維度著眼。若從提問的內容來看，當教師連續提問時，前后問題的預設之間具有因果關系、引申關系或遞進關系，且每次提問均能得到學生的有效回答，則相關對話為深度對話。建立問題意識、抓住核心焦點進行設問并開展教學對話互動，從而提高學生思維力，這便是深度對話的主旨。

1. 問在關鍵處

語文教學中教師不能忽視學生完全不懂或一知半解的問題，而應抓住教育時機，“問”到關鍵處，“提”在點子上，通過對話提升學生的理解力。

《“諾曼底號”遇難記》全文最重要的一個教學目標就是“聯系上下文，感悟哈爾威船長的英雄壯舉，體會生命的價值”，這也是本篇課文的難點。在教學這一環節時，筆者首先以“船只遇難時，船上的男男女女們有著怎樣的表現，哈爾威船長又是怎么做的？”這一問題作為切入點，引導學生找出兩者的不同表現。對比之下，學生的頭腦中已經初步感知了船長的形象，但不夠深刻、不夠全面，因此，筆者繼續引導：“作為船長，哈爾威有機會逃生嗎？”學生一致認為他是有機會逃生的，因為船長必定是首先感知到會有危險發生的人員。接著，筆者繼續找準關鍵處提問：“既然有機會，船長為什么不選擇逃生？”學生熱烈地議論著，但是結論是一致的——為了乘客。這時，筆者一針見血地切入關鍵問題：“你覺得船長這樣結束自己的生命值得嗎？為什么？”這時，學生紛紛各抒己見：“值得，因為英雄就是這樣，在生死攸關的時候，他把生的機會給了別人，把危險甚至死亡留給了自己，這才是真正的英雄?！薄爸档?，船長犧牲了個人生命，卻挽救了一船乘客的生命，這樣的犧牲太值得了?！边€有學生甚至說道：“船長在有限的生命里做出了巨大的貢獻，這種忠于職守、敢于犧牲的精神值得每一個人學習，這才是生命價值的真正體現?！?/p>

此時，筆者得知關鍵性的提問已經發揮了作用，學生顯然已經在幾個關鍵問題中感悟到了船長的英雄壯舉，對生命也有了新的認識。

2. 問在疑難處

學生在自主獲取新知、經歷思維的過程中，免不了要受阻受挫。教師要分析學情，及時預判、分辨學生在學習中有可能受阻的難點，根據學情將對話設置在學生疑難處，設問并給予指引，使學生在解決疑難問題中不僅能力得到提升，而且增強自信心。

部編版五年級上冊的《小島》，是一篇非常容易被教師忽略的自讀課文，即使有的學生深入學習了這篇課文，仍會忽視很多疑難問題。如文中有這樣一句話：“這里（小島）樹少、草少、土也很少?！闭б豢矗@句子并沒有任何特別之處，可初讀課文時，筆者發現總有學生把三者的順序讀錯，但是這三者之間的順序卻并不能隨意交換——這恰巧也是一個疑難點。因此，在新授時，筆者精心準備，將這句話出示在課件上并進行引導性的提問：“在這句話中，作者最想告訴我們的是什么‘少’呢？”學生立馬反應過來，是“土少”。筆者相機講解：“因為土少，所以這座小島幾乎寸草不生，連樹木和小草也很少。那是不是這樣，我們只需要把‘土少’放在最后，前面的‘樹少’和‘草少’就可以任意交換位置呢？”

起初，學生認為兩者確實可以互換，對于文本來說沒有太大的影響。見此，筆者立即將當時小島的環境與我們的生活聯系在了一起，引導性地問：“當你來到一座公園，公園里有著參天大樹和零星小草，這時，你首先會關注到的是什么呢？”學生脫口而出“大樹”?！盀槭裁茨兀俊睂W生開始各抒己見。一名學生說：“因為大樹很大，我一下子就看到了，而小草是渺小的，又是零星分布，所以不容易被發現?！甭牭綄W生這樣的回答，筆者隨即將其拉回了課堂：“那我們的課文呢？這里的順序還能換嗎？”反應快的學生脫口而出：“不能。因為這座小島幾乎是不毛之地，所以我遠遠望去，首先看到的一定是樹，近了才能看到有些許小草?！本瓦@樣，一次次引導性的深度對話，終于攻破了這個難點，筆者不甚歡喜。

二、連追問，鋪深度對話思維臺階

教師依據小學課堂教學“四維目標”，設置一系列問題，將系列問題與課堂臨時生成的問題進行整合，巧妙穿插，進行由淺入深、由此及彼、有針對性的“二度提問”，可達到再次激活學生思維，促進他們深入探究，從而形成嚴密而有節奏的課堂教學的最佳效果。課堂提問應符合學生的認知規律與思維特點，因此，教師應盡力避免過于抽象的設問，要為學生創設啟迪思維的具體情境，抓住關鍵環節、中心語句進行設問，使提問適時適地、恰到好處，為課堂教學穿針引線，達到“一石激起千層浪”的效果。

如：部編版五年級上冊《落花生》一文，主要圍繞種花生、收花生、吃花生和議花生四部分展開。作者著重描寫了許地山一家人過花生收獲節的情景，通過談論花生的好處，揭示了“學習花生不圖虛名、默默奉獻的品格”的主旨。然而，在學習時，以淺顯的人生閱歷，學生無法一下子領悟其中的道理，因此筆者便采用循序漸進、鋪設思維臺階的方法進行有效提問，引導學生深入思考：“課文僅僅是在寫花生嗎？”學生不約而同地回答“不是”?！澳钦n文通過描寫議花生這一部分，主要想告訴我們什么呢？”學生受到了點撥，一致回答：“做人的道理。”筆者便以此為切入點，繼續追問：“是啊，那究竟是什么道理呢？”學生通過層層推進式的思考，終于悟出了其中的道理：人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人。

得到了這一反饋后，筆者知道學生已經領悟了課文的主旨。此刻，筆者繼續深入追問：“明白了這個道理，你以后打算做怎樣的人呢？”學生的話匣子瞬間打開了，有的學生說要做像花生一樣樸實的人，有的學生說要成為默默奉獻的人，還有的學生說要做注重內心大于外表的人。這一節課，筆者在授課的同時，通過一系列追問給學生鋪設了思維臺階，引領學生在深度對話中感悟了做人的道理，真正將“教書”和“育人”聯系在了一起。深度對話就體現在教師針對學生的回答內容巧以追問，引導學生繼續就已有答案進行深入思考并再度回答，使對話不斷升級。

三、設思辨，拓深度對話思維空間

筆者在課堂中經常開展主題式辯論對話，以此構成師生、生生間的多邊、多維互動。針對部編版四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一課，在教學完整篇課文后，筆者在班級中開展了以“‘我’的演出真的窩囊嗎？”為主題的辯論會，試圖在對話中擴散思維，加深個性理解。

有的學生認為，“我”演得真的很窩囊，因為課文中提到了演哥哥的小朋友說過，不會豁虎跳就不算真正的老虎，而“我”的確不會豁虎跳，外加“我”笨拙的演技把全場都逗樂了，所以“我”的演出的確窩囊；另有學生則不同意此觀點，認為“我”的演出給大家帶來了快樂，所以一點也不窩囊。還有學生做了補充說明，認為“我”本是一個內向、連舉手都難為情的孩子，能敢于登上舞臺，其實就已經不窩囊了，因為“我”收獲了戰勝自我的勇氣。這種思辨式對話能讓學生獨立思考并且拓寬思路，思維碰撞出層層火花，讓學習走向深度。

綜上所述，深度對話的意義不僅僅是表面上的語言交談，而是要從語言層進入思維層，再從思維層進入審美層，進而培養學生的語文學科素養。

參考文獻：

[1]裴利華. “對話—生成”：學校心理教育模式的構建與實施[D]. 長沙：湖南師范大學，2004.

[2]王平. 讓“深度對話”走進語文核心素養[J].現代職業教育，2018（11）：72-73.

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區鱸鄉實驗小學越秀校區）