從體驗走向建構

夏靜

摘要：了解人是怎樣學習的并努力推動學生進行有意義的學習，一直是教學研究者關心的問題。基于建構主義理論，語文學習可以從創建安心的學習環境、設置開放的挑戰性任務和關注學習的關鍵事件入手，并促進這三者的融通統合，使體驗走向建構，實現有意義的學習。

關鍵詞：小學語文;體驗教學;學習建構

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）07A-0077-04

近年來，關于學習的討論日漸深入。如何使學習真正發生，如何實現深度學習成為教學者和研究者關注、思考并積極實踐的問題。

建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。從體驗學習走向建構學習，可以從營造教學環境、激發學習主動性、重視已有學習經驗、明確體驗任務的指向、啟動挑戰性任務、設計學習支架、構建學習共同體、給予充分自主實踐時間等多方面來進行。重點可以從學習環境創建、挑戰性任務設置、學習關鍵事件的關注入手，促進這三方面的統合融通，激發學生探究的興趣和激情，促進學生思維地深化和發展，使他們保持持久的學習力，成為學習的創造者。

一、尊重與信任：創建安心的學習環境

創建安心的學習環境，能使學生的興趣和好奇心得到保護和重視，使學生的嘗試和探索得到肯定和激勵，使學生保有學習的熱情和激情，推動學習的主動建構。

（一）創建安心的學習環境，首先得充分尊重學生

佐藤學認為教師專業中有七成是對學生不折不扣的接納和尊重。平等、尊重的師生關系有利于打破教師作為知識權威給學生帶來的威嚴感和壓迫感，有助于學生在教學對話中消除緊張和焦慮。尊重源于愛，教師從心底里愛護和關心每一個學生。李吉林老師在學生面前總是親和自然、沉穩愉悅，和學生交流永遠謙遜專注、誠懇真摯。李老師以“長大的兒童”成為學生的“參照鏡像”，使學生愿意親近她，跟隨她的引領，在真實的情境中主動參與，積極探索，形成學習的“串聯”——把教師與學生串聯，教材與學生串聯，把一個學生同其他學生串聯，把課堂里學習的知識同社會上的事件串聯起來，把學生的現在同未來串聯起來[1]?！按摗奔礊橄到y化的學習建構，安全、舒心的學習環境成全了學習的高品質建構。

（二）創建安心的環境，還在于信任學生

信任來自自信。長期以來，很多教師陷在如何“提高課堂教學效率”的焦慮中不能自拔。教師常常為教學不能關注到所有學生而煩惱，也常常為教學內容的取舍而為難，更會因為無法在課堂教學中完成“既定任務”導致“趕不上教學進度”而焦躁。教師的不自信導致了對學生的不信任。教學時，常常不敢等待和放手。甚至把學生的沉默解讀為不夠主動、不夠積極、不夠投入，把學習中的喧鬧解讀為搗亂、開小差、不認真。

信任是信他，更是賦權。提高課堂教學效率的核心應是提升課堂教學品質，使每個學生享有高品質學習的權利。靜能生慧，真正的學習是安靜的，因為思維是安靜的。只有給予學生充分的時間，學生才有可能根據自己的學習特點，把課文讀完全，細細思索和品味文句的內涵和意味;可以有時間更加周全、深刻地思考，解決有挑戰性的任務。信任學生，給學生充足的時間和空間，才有可能讓因趕進度而被掩蓋和忽略的“不懂”“不理解”和“夾生”浮出水面，也才能從課堂沉默和喧鬧的模態中看見思維的建構與韻律。

二、引發與協同：設置開放的挑戰性任務

基于人能夠認識外部世界的命題，維特根斯坦、海德格爾、胡塞爾等哲學家意識到：人對現實的認識并不是一種鏡面反射，而是一種建構，受到認識主體自身（如種族、性別、經歷）的影響及塑造?？梢?，建構不是認識的復刻，而是“經驗”與“知識”通過挑戰性任務，帶動思維持續攀升形成的關聯與轉化。也就是皮亞杰所認為的：“教師需要不斷組織、指導兒童的活動，放手讓兒童去動手、動腦探索外物，使之獲得豐富的邏輯、數學經驗，通過反思、抽象，逐步形成、發展自己的認知結構。教師還需要提供一定的難度水平、制造認知矛盾，促進學生的同化和順應過程。”[2]根據最近發展區理論，這種教師制造的“一定難度水平”的“認知矛盾”可以表述為基于學生認知的前經驗，需要在他人的協助和幫助下才能完成的挑戰性任務。學習活動中挑戰性任務的“制造”，需要了解并分析學生的學習經驗、思維特點和發展水平;準確把握任務引發的時機十分關鍵;給予學生必要的學習支持，形成學習的協作與互動也相當重要。由此，教學才能從體驗走向建構。

如《草船借箭》一文的教學，教師先帶領學生學習了解諸葛亮草船借箭的起因和結果，并請學生交流由此產生的疑問。通過梳理，學生的問題聚焦在：諸葛亮是怎樣在那么短的時間內，完成了“借十萬支箭”這個不可能完成的任務？根據學生的學習狀態和探究興趣，教師順勢引發挑戰性任務：“是呀，諸葛亮太神了！請同學們認真閱讀課文中描述故事經過的內容，圈畫出讓你感受到諸葛亮‘神的詞句進行體會，讀后進行交流互動?！蓖ㄟ^學生交流，教師發現大部分學生能從諸葛亮的表現中發現他“知天文”，但只有個別學生能根據課文中諸葛亮和曹操的對話感受到諸葛亮對曹操是了解的。究其原因，是學生對曹操、魯肅這兩個關鍵人物沒有認知，悟讀出現了困難。于是，老師以鏈接閱讀的方式，請學生讀曹操、魯肅和周瑜的故事，再引導學生聯系課文內容感受諸葛亮“識人心”。諸葛亮的“神”，還表現在其計劃的周密、完美，但教師很快發現學生并不能從地理學的角度來認知這一點。于是，教師以簡筆畫展示出江流、風向等地理情況，讓學生領悟到諸葛亮之神還在于他“曉地理”。繼而，引導學生自主進行整體回顧，將這三方面的“神”聯結，又引入《空城計》的閱讀，使學生對諸葛亮的“神機妙算”有了更深刻的認識。如此，以挑戰性任務為帶動，在具體的文本情境中，通過師生協同、互動，促進學生通過認知體驗活動，主動建構起閱讀這一類文本的認知圖譜。

三、觀察與改進：關注學習的關鍵事件

學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構知識的過程。因此，教學并不是把知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長（建構）起新的經驗。從經驗（體驗）中建構的學習規律呈現了知識建構的動態性。如果說，具有“建構”特質的學習是一種通過高水平思維活動，在解決問題的過程中解釋現象、形成假設、進行反思和檢驗的具有生長意味的活動。那么，教學中，教師就要善于從多維、多元的學習活動中淘揀并觀察觸發學習建構的關鍵事件，從而及時進行針對性的教學干預或支持，促進學生的學習建構。