教研深化：課程游戲化項目的區域推進

趙玫

【項目簡介】

江陰市學前教育以課程游戲化項目建設為抓手，在深入學習國家關于發展學前教育的法規和政策的基礎上，堅持以兒童為本，在課程改革過程中創新機制，以點帶面，協同發展。自2014年首批項目建設以來，持續發展的樣態吸引了全國各地的教師前來觀摩學習。全市幼兒園貫徹落實《3～6歲兒童學習與發展指南》精神，站穩兒童立場，以內涵發展為導向，以環境改造為抓手，實現課程質量的不斷提升。2019年，江陰市以區縣為單位成功申報江蘇省首批區域推進課程游戲化項目后，將區域推進重點落在教研的深化上，探尋推動整體發展的教研實踐路徑，積極回應江蘇省教育廳關于加強學前教育教研工作的意見，在實踐中發現問題、解決問題，整體提高區域學前教育教學質量。

摘要：江陰市課程游戲化項目建設的區域推進，旨在在原有建設成果的基礎上，通過教研深化，積極探索和實踐區域整體推進的新路徑，提升園所課程建設能力，促進學前教育高質量發展。教研深化實踐行動從審視問題開始，尋找著力點，反思區域課程游戲化推進的價值取向，并探尋實踐路徑，積累深化教研內涵、理順課程架構、深耕課程審議、賦能課程實施的區域推進經驗。

關鍵詞：課程游戲化;區域推進;教研深化

中圖分類號：G463 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）07A-0025-06

高質量教育體系要求幼兒園不斷加強課程建設。江陰市將課程游戲化區域推進作為推動學前教育高質量發展的重要舉措，在教研中審視問題，尋找著力點，構建區域教研的新樣態，努力提升區域內各幼兒園的課程品質。

一、深入關注區域整體推進的實際問題

自江陰市2014年成功申報省級課程游戲化建設項目以來，優秀、典型幼兒園脫穎而出。項目園在接受省級視導的過程中，連續獲得“優秀”評價，成為區域內其他園所學習跟進的樣板。在項目園的積極影響下，其他園所奮起直追，為區域整體質量提升打下了良好基礎。但區域整體前行過程中，依然存在行政涉及面廣、園所發展基礎差異大、師資力量不均衡等復雜因素。因此，從何處突破，怎樣實現基于現有水平的持續前行，還需要我們深入研讀相關文件，反思各幼兒園課改實際情況，對現實問題給予有效回應。

（一）明晰方向，實現不同水平的提升

不同的園所，在變革過程中經歷了從模仿到改造的過程，會出現表象趨同，而忽略實質改變的現象。虞永平教授提出，在項目建設中，不同幼兒園課程要超越的水平是不同的，每個幼兒園都可以從自己的實際出發、循序漸進、穩步發展[1]。區域推進課程游戲化項目是為了促進所有的兒童都能有所發展，提升教師課程實踐水平，如果不是基于本園發展基礎進行課程改造，變革路徑和方式就容易泛化，在本質上難以突破固化認知。因此，變革群體需要不斷對課程理念加以澄清，對課程事實加以審視，對課程現象加以研判，推動不同園所基于不同水平的超越和創造。

（二）重視過程，呈現變革行動的細節

各幼兒園在項目建設過程中均有美好的愿景，但如果與具體的實踐過程缺乏黏合度，極有可能導致落實過程中出現行為偏差。在變革過程中，我們始終要以落實《3～6歲兒童學習與發展指南》為重中之重，各幼兒園需要著力改變在項目建設中“重結果、輕過程”的現象，既要改變僅依靠幾次展示來完成建設任務的錯誤認知，也要把建設過程中的真實故事和具體措施呈現出來，還要對教師運用的方法和策略進行解剖式分析，并且堅持融入現實情境，進行持續關注與討論，讓課程與兒童發展需要不斷貼近。

（三）重視深度，深化行動研究的意識

如果幼兒園僅停留在教育實踐的表層問題，而缺乏對問題形成的背景、原因等因素的系統思考，研究工作就會出現散點狀，已有的建設成果也難以得到鞏固。所以，即便是當前很多幼兒園已顯現出鮮明的建設成果，環境改造呈現出很大變化，我們仍舊需要不斷回到策略層面，思考“我想到哪里去”“哪些經驗對孩子發展更有幫助”。通過這樣的識別和研判，在具體行動中反觀自己對兒童發展規律的認識，不斷提升教師的兒童行為觀察與分析、資源規劃與利用、反思與評價等綜合能力，在實踐中嘗試和錘煉，強化專業的態度。

二、重點探尋區域整體推進的著力點

以問題為導向，區域推進的重心會更加明確。區域推進要找到整體和個體最能產生共鳴的切入點，充分關注行動抓手的適配性，在點滴行動中發現典型，有效推廣，進而發揮磁場效應，達成共識，最后吸引更多的園所從本質上改進行為，實現原有水平上的新突破。

（一）高度重視兒童立場的課程變革

課程變革，重要的是探究和解決問題的過程。從以成人預設為主打造課程，到師幼共融生成課程，這一過程是對教育本質和兒童發展規律的不斷探索。要呈現兒童生動的生活、學習、游戲場景，離不開對兒童立場的深入認識。經過幾年的改造，教師在課程理念、關系、內容、環境、資源等方面重新定位和不斷鉆研，取得了長足的進步。在具體場景中，我們仍在不斷辨識：兒童立場是多個兒童、多個角度的立場，兒童是發展的、鮮活的、變化的行動主體。面對具體場景中的狀態及沖突，教師如何將自身的價值取向和兒童的興趣需求糅合在一起？教在哪里，學又在哪里？場景中的適宜性要從哪些角度去判斷？變革行動不是要站在預設和生成形態的對立面，而是要將以上這些問題嵌入發展情境中不斷審視，關于“兒童立場”的課程表達才會逐漸豐富。

（二）深入關注環境改造的內在質量

環境改造，是最外顯的變革樣態，但我們不能把目光停留在外觀改變上。要避免兒童在環境創設中的缺席，教師理念層面的改造尤其重要。在教研活動中，各園對環境的定義展開學習和反思，形成共識，認為應基于兒童獨有的生活方式和學習特點，對環境進行再構。各園從地理特質和幼兒發展需要出發，最大化地利用室內外空間，將它們作為關鍵的學習資源，為幼兒創造學習互動、獲取經驗的機會。建設過程中，我們對以下問題進行追問：通過對物的改造，幼兒獲得了哪些發展？教師如何支持幼兒成為自主的環境設計者？兒童是否親身參與了“改造”？經過思考，我們再對后續行動進行調整，讓環境改造有了內在的意蘊。