小學寓言教學的“兩重”與“兩輕”

李玉鴿

【摘要】在小學語文教材中，寓言是一種特殊的文體形式，由于教師對寓言文體、對兒童解讀寓言的特性的認知存在不足，導致寓言教學出現種種問題。本文認為要解決這些問題，必須重新認識寓言文體，從兒童立場和多重價值培養角度去思考小學寓言教學，采取“重故事輕寓意、重過程輕結果”的教學策略。

【關鍵詞】《坐井觀天》，寓言教學，多重價值，兒童立場，核心素養

在小學語文教材中，寓言是一種特殊的文體形式。由于教師對寓言文體、對兒童解讀寓言特性的認知存在不足，寓言教學出現種種問題。本文以《坐井觀天》為例，談談筆者對小學寓言教學的觀察與思考。

一、《坐井觀天》里的“三只青蛙”

《坐井觀天》是統編教材二年級上冊的課文。按照教學參考的解讀，這是一則寓言故事，通過青蛙和小鳥對“天”的大小的爭論，揭示了一個深刻的道理：認識事物、看待問題站得高才能看得全面。

與這個寓言故事相關的成語有兩個：井底之蛙和坐井觀天。“井底之蛙”用來諷喻那些見識狹小、短淺，而又盲目自大、不接受新事物的人。“坐井觀天”形容眼界狹小，所見有限。這兩個成語的來源分別為《莊子·外篇·秋水》和韓愈的《原道》。在《莊子·外篇·秋水》里，莊子通過井蛙的一番言論，刻畫了井底之蛙的自負形象，諷刺了人的目光狹隘、孤陋寡聞。韓愈借用了莊子講述的故事，在《原道》中寫道：“坐井而觀天，日天小者，非天小也。”

有了這兩個成語作背景，教學參考給出的課文解讀看起來千真萬確，多數老師也是遵照這個解讀去作教學處理的。但有一個問題，假設擱置了這篇寓言故事原有的背景，單從教材提供的文本里，我們還能否解讀出這么多的深意呢？似乎不太可能。更為關鍵的是，對這些道理，二年級的孩子能否接受得了，這是我們要思考的。實際教學中，為了讓學生明白道理，老師們可謂煞費苦心，想盡了辦法。比如，有的老師會讓學生每人卷一個紙筒，通過紙筒看窗外的天空，再慢慢放開紙筒，眼睛看到的天空會逐漸變大，由此來領會小青蛙坐在井底看到的天空是受限的、狹小的，只有像小鳥那樣，站在井外，才能看到更大的天空。這樣做的效果如何呢？在教學的最后部分，老師們還會設計一項拓展訓練：假如這只青蛙跳出了井口，它會做些什么，說些什么？這本是一個很有意思的、開放性的話題，但卻讓老師們頗感懊惱、糾結。筆者曾前后兩次聽過這篇課文的教學，這一話題竟使兩位授課老師自陷窘境。授課老師滿心希望通過交流、引導，讓孩子們說出“小青蛙后晦了，原來天空真的像小鳥說的那樣大啊！”可孩子們的答案卻是，小青蛙要去找媽媽、找外婆、找小鳥玩，等等。對這一生成性的問題，授課老師在表揚孩子們童心天真之后，還是會總結、強調出緊扣寓言主題的答案來。大部分聽課老師都認可授課老師的處理方法。筆者以為，這里有一個值得思考的問題：孩子們的回答，是因為老師講述不到位造成的，還是屬于孩子們的美麗誤讀？

《坐井觀天》一文講述了青蛙與小鳥的三次對話，兩個小家伙兒站在各自的角度“談天”，平等友好，并沒有明確的諷喻，拋開“井底之蛙”“坐井觀天”兩個成語所預設的背景，單從課文文本出發，是難以得出成語中的深意的。如果硬要對青蛙形象進行分析，這篇故事至少存在三種不同的青蛙形象。一是“自負的青蛙”，這是教學參考或老師們認可的。二是“誠實的青蛙”，青蛙老實本分，說出自己真實的見識，相比人世間的大話，這應該是一個美好的品質。三是“可憐的青蛙”，青蛙孤零零地坐在黑暗的井里，它很孤單，這是孩子們感受到的青蛙。“自負的青蛙”“誠實的青蛙”，這是通過分析可以得出的理性認識;“可憐的青蛙”則是孩子們的感性認知。—個是成人立場，一個是兒童立場，從兩個立場、兩種視角看青蛙，得出的結論當然不同，這才是問題的關鍵。其實，不單是這篇寓言會讓老師糾結，《買櫝還珠》也是一樣，老師認為買櫝還珠的人不知輕重，是愚蠢;可孩子們卻認為買櫝還珠的人并不蠢，因為這和他們一樣“我喜歡我選擇”。寓言帶給教師和兒童的認知分歧會值得認真思考，這就需要我們重新認識寓言這一文體。

二、對寓言文體的重新認識

前兩年，有位專家在報紙上撰文說寓言不適合兒童閱讀，結果引起了一場爭論，寓言作家們對此批評得尤其激烈。這一爭論最后不了了之。寓言到底適不適合兒童閱讀呢？這個須要辨析。

寓言的特征主要體現在教訓性、比喻性、概括性等方面。日本的一位兒童文學評論家曾分析過《伊索寓言》的教訓性：“教訓是什么東西呢？……教訓束縛人類的各種可能性，強迫人類按照特定的方式生存。教訓確認的是在已經形成的社會結構和習慣中吃虧最少的處世技巧。以教訓為先導，在教訓那里尋求依靠，在這種觀念的底層是將現存世界作為合理的存在而肯定和接受的思想方法。應該有的、必須有的新的世界被排除掉了。”朱自強教授認為，教訓性給兒童帶來的壓迫是雙重的，一方面束縛兒童想超越既存現實的幻想力，另一方面使兒童成為訓誡者——大人的附屬品。在這個意義上，作為教訓工具的寓言不可能直接成為兒童文學。朱自強認為，在西方兒童文學創作中，寓言是已經衰萎的文體，但在儒家文化圈尤其是中國，寓言一直比較發達，這種反差是具有啟示意味的，它令我們看到了中國兒童文學的一種集體無意識——對說教和教訓的執著。其實，教育又何嘗不是如此呢，這值得小學語文教師反思。

兒童對寓言的解讀有著特殊性，兒童的審美是一種超越理念的審美，這種審美在欣賞寓言作品時，產生了與成人不同的解讀方式，他們經常在閱讀寓言時背叛作家的教訓理念。在兒童的眼里，寓言的教訓被無視，進入其眼中的只是那些有趣的故事。寓言是成人對現實的理性思考，而兒童是不擅此道的，他們長于感性，長于用生命去直觀感知。

考察兒童文學各文體，有個有趣的現象，只要是兒童文學文體，那就必然要帶上“兒童”的標簽，如兒歌、童話、兒童圖畫書、兒童散文、兒童小說、兒童故事、兒童劇，加了“兒童”標簽就意味著作品要持兒童立場，要有兒童情趣，唯有寓言不加“兒童”二字，好像寓言天生就該是老少咸宜的，這頗值得懷疑。寓言并不是典型的兒童文學文體，它的理性色彩很濃，采用的是成人化的思維方式，讀者對象多指向成人，這當然不太適合低年級兒童閱讀。其實，一則寓言是否適合兒童閱讀，就應該看其是否持兒童立場，由此，我們可以把那些持有兒童立場、適合兒童閱讀的寓言稱為“兒童寓言”。還有一點也要強調，寓言和寓言故事其實并不完全一致。寓言強調寓意，而寓言故事更強調故事的趣味性。莊子作品中關于“井底之蛙”的文字是一則寓言，而小學二年級教材中的《坐井觀天》則是對原寓言的改寫，變成了一則有趣的兒童寓言故事，當寓言改寫為寓言故事，其文體重心便發生了轉移。

三、對小學寓言文體教學的思考

寓言文體的重心是教訓，寓言中的故事只是一個引子，其思維方式是從形象上升為抽象，這種偏于成人化的思維轉換，對小學階段的兒童而言并不十分切合。因為這個階段兒童的認知還是以直觀感知為主，寓言的寓意對他們而言還很難被接受與消化。如果硬要把道理簡單地傳遞給他們，那便會出現“貼標簽”的情況，比如給《坐井觀天》中的小鳥貼上“放眼四方、目光遠大”的標簽，給小青蛙貼上“目光狹隘、愚蠢自負”的標簽，由此，教師會進一步鼓勵孩子們要學目光遠大的小鳥，不要做狹隘自負的小青蛙。

20世紀90年代，報紙上曾報道過這樣一則案例，某地某小學為貴州山區的貧困學生搞“希望工程”捐款。有記者對這所小學的學生進行采訪，有的學生提出“反對給山區孩子捐款”的看法，記者問為什么，學生回答說：“山區的孩子像愚蠢的小青蛙，把錢捐給他們是浪費，不如捐給城里的孩子，因為城里的孩子像聰明的小鳥。”這真是意味深長！不知小學語文老師作何感想，但我們可以肯定地說，這些小學生的看法一定與他們在課堂上對《坐井觀天》的接受有關聯。我們不懷疑學生的單純，但我們必須由此反思，僵化的“貼標簽”式教育會給孩子們的成長造成傷害。

盧梭曾說過：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛。”別林斯基在談論兒童閱讀時曾說過：“高于兒童理解水平的書籍，會使兒童成為早熟的人，道學先生，空談家……”這些提醒值得教師認真思考。

因此，在進行小學寓言文體教學時，我們有必要做好對以下三個問題的思考。

其一，兒童文學作品多重價值的實現問題。語文教材中兒童文學類課文的價值應包括四個方面：社會價值、個體價值、文學本位價值和語文學科價值。社會價值指兒童文學對兒童適應社會生存發展需要的作用和意義，它受國家意志、民族文化傳統、時代精神等的影響，它包括美德濡化價值、科學素養形成價值，培養合作精神與交往能力等。個體價值即兒童文學對兒童個體的主體需要的滿足，對增強兒童個體本質力量的作用和意義，它由兒童的審美趣味、審美需求和審美理性決定，它包括提供閱讀樂趣、拓展想象空間、補償兒童心理、發展敘述思維及批判思維能力，提供間接經驗，豐富個體經歷，培養兒童良好的自我效能感，增長文化知識，擴大認知視野。文學本位價值就是其審美價值，包括審美無功利性、形象塑造、情感表達、兒童本位等。語文學科價值包括發展語言能力，促進閱讀，帶動寫作，培養語文學科情感。這四個方面統一于兒童對作品的接受過程，沒有截然分開。在這四個價值中，我們的語文課教學對社會價值、語文學科價值重視落實到位，但在文學本位價值、個體價值上重視落實不夠，尤其是對個體價值比較漠視。如此，語文課很容易脫離現實中鮮活的兒童生命實際，與兒童產生距離。寓言文體教學尤其應關注這一點。

其二，教學中的兒童立場問題。基礎教育最為重要的是對兒童的認識與發現。教育的愚蠢和錯誤就是因為“兒童缺場”，對兒童的漠視與誤讀。小學語文教育是面向兒童的語文教育，采取兒童立場本是天經地義的事情，但長期以來，我們的語文課并沒有很好地解決這一問題。我們的課程是以成人教師為中心的。

小學語文課程應該秉持兒童立場，以兒童為中心，讓兒童站在課程、課堂的中心，這就是讓兒童成為教育、教學過程的主體。兒童立場也要求教師擁有兒童視角，能站在兒童的角度去看問題。以兒童立場為出發點的課堂必然是生成的課堂，而不會是預設的課堂。生成的課堂結果看似不統一，但其過程照應了兒童的生命，有兒童的參與，其過程比結果更美麗。在寓言教學中，教師沿著既定的思維方式，想以最快的速度讓學生明白寓意，總是把學生的想法往自己既定的套里引，學生的思維一旦稍有偏離，老師便使出渾身解數，不遺余力地生拉硬扯也得把學生的思維引進圈子里，這就是預設的課堂，也自然會丟棄兒童立場。

其三，學生發展核心素養問題。核心素養對學生發展具有基礎性作用，它指向學生發展過程中最關鍵、最必要的共同素養，因此，以培養學生核心素養為取向的教學將直面其育人的本體價值，而核心素養被比喻為課程發展的“DNA”。寓言教學如何落地、對接學生發展核心素養培養呢？一般而言，語文教學三維目標是核心素養形成的要素和路徑，要形成核心素養離不開三維目標。這其中，情感、態度和價值觀是三維目標中最能體現以人為本的目標。但如果這些內容全部變成教師總結灌輸的東西，那就成了說教，情感、態度和價值觀的生成就落空了。寓言教學關聯思維訓練，如果直接告訴學生如何作價值判斷，忽視其思維生存的過程，就沒有一絲一毫核心素養培養的蹤跡。葉圣陶先生曾說過，“課文不過是一個例子”，這例子不是一個簡單傳遞道德說教、傳遞知識的例子，而應該是站在兒童立場上，應該是訓練兒童語感，發展兒童思維，讓兒童參與、分享、交流的例子，應該是培養學生核心素養的例子。

這三個問題其實是互相關聯、互相依存的。兒童教育要落實好核心素養培養問題，前提是尊重兒童，就是對基礎教育進行“兒童中心主義”和“經驗主義”的改造。基于此，在進行小學寓言教學時，教師須把握好兩條原則：一是重故事，輕寓意，順應兒童，實現多重價值;二是重過程，輕結果，訓練思維，不下結論。以文本為基礎，以兒童為中心，以多重價值實現為目標，以思維訓練為要點，才是寓言教學的正道。